Các dạng thiết bị dạy học địa lý hiện đại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC NÔNG THỊ NGỌC ÁNH SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Sơn La, năm 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC NÔNG THỊ NGỌC ÁNH SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành: Phương pháp Tự nhiên - Xã hội KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Người hướng dẫn: ThS. Lê Văn Đăng Sơn La, năm 2013 LỜI CẢM ƠN Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn thầy giáo Ths. Lê Văn Đăng - người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ chúng em hoàn thành khóa luận này. Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Ban giám hiệu, phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Tiểu học – Mầm non, thư viện Trường Đại học Tây Bắc. Cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh Trường Tiểu học Thị Trấn An Châu, trường Tiểu học Cẩm Đàn, trường tiểu học Chiên Sơn trong suốt quá trình chúng em quan sát, tìm hiểu thực tế và thực nghiệm khoá luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp K50 - Đại học Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện và động viên tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này. Em xin chân thành cảm ơn! Sơn La, tháng 05 năm 2013 Người thực hiện Nông Thị Ngọc Ánh DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 1. GV: Giáo viên 2. HS : Học sinh 3. TW: Trung ương 4. TBDH: Thiết bị dạy học 5. NXB: Nhà xuất bản DANH MỤC BẢNG STT Tên bảng Nội dung bảng 1 3.1 Bảng thống kê số lượng học sinh thực nghiệm và đối chứng. 45 2 3.2 Bảng thống kê nội dung thực nghiệm. 45 3 3.3 Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 46 4 3.4 Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 47 5 3.5 Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 47 6 3.6 Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 48 Trang DANH MỤC HÌNH Nội dung bảng STT Tên bảng Trang 1 2.1 Lược đồ địa hình Việt Nam 27 2 2.2 Lược đồ trống tự nhiên Việt Nam 29 3 2.3 Lược đồ các dãy núi chính ở Bắc Bộ 32 4 2.4 Biểu đồ dân số Việt Nam 37 5 2.5 Ảnh chụp trang Map View trên máy tính 42 6 2.6 Bản đồ khoáng sản Việt Nam trên phần mềm Dp - map 42 7 3.1 Biểu đồ thể hện chất lượng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 48 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài. ............................................................................................ 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 2 3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3 5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3 8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .................................................................. 3 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................................. 3 8.3. Phương pháp thống kê ................................................................................. 4 9. Đóng góp của khóa luận ................................................................................. 4 10. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC SỦ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................................. 5 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 5 1.1.1. Thiết bị dạy học ........................................................................................ 5 1.1.1.1. Khái niệm thiết bị dạy học ..................................................................... 5 1.1.1.2. Vai trò của thiết bị dạy học .................................................................... 5 1.1.1.3. Yêu cầu đối với thiết bị dạy học ............................................................. 6 1.1.1.4. Phân loại thiết bị dạy học ...................................................................... 7 1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích cực ............................................................ 9 1.1.2.1. Khái niệm về dạy học tích cực ............................................................... 9 1.1.2.2. Bản chất của dạy học tích cực ............................................................... 9 1.1.2.3. Các quan niệm về dạy học tích cực ...................................................... 11 1.1.3. Mối quan hệ giữa thiết bị dạy học với dạy học tích cực .......................... 12 1.1.4. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu học giai đoạn 2 (giai đoạn lớp 4, 5) ........................................................................................... 13 1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 14 1.2.1. Mục tiêu dạy học Địa lí lớp 4, lớp 5 ....................................................... 14 1.2.2. Những nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5 ........................ 14 1.2.2.1. Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4 .......................................... 14 1.2.2.2. Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 5 .......................................... 16 1.2.3. Sách giáo khoa Địa lí lớp 4, lớp 5 .......................................................... 16 1.2.3.1. Khổ sách .............................................................................................. 16 1.2.3.2. Cách trình bày ..................................................................................... 17 1.2.3.3. Cách trình bày nội dung một bài học ................................................... 17 1.2.4. Tình hình thực tế sử dụng thiết bị dạy học trong quá trình dạy học phân môn Địa lí ở nhà trường tiểu học............................................................................... 18 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 20 CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................ 22 2.1. Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực ............. 22 2.2. Quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở Tiểu học theo hướng dạy học tích cực ...................................................................................................... 22 2.2.1. Tìm hiểu nội dung bài dạy ...................................................................... 22 2.2.2. Soạn bài với các thiết bị dạy học ............................................................ 23 2.2.3. Sử dụng thiết bị dạy học trên lớp ............................................................ 23 2.3. Cách sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực............................................................................................................. 24 2.3.1. Sử dụng bản đồ địa lí .............................................................................. 24 2.3.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 24 2.3.1.2. Vai trò của bản đồ trong dạy học Địa lí ở Tiểu học ............................. 25 2.3.1.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh ............ 26 2.3.2. Sử dụng tranh ảnh có nội dung Địa lí ..................................................... 33 2.3.2.1. Khái niệm ............................................................................................ 33 2.3.2.2. Vai trò của tranh ảnh........................................................................... 35 2.3.2.3. Hướng dẫn học sinh làm việc với tranh ảnh ........................................ 35 2.3.3. Sử dụng biểu đồ ...................................................................................... 36 2.3.3.1. Khái niệm ............................................................................................ 36 2.3.3.2. Vai trò của biểu đồ .............................................................................. 36 2.3.3.3 Hướng dẫn học sinh làm việc với biểu đồ ............................................. 37 2.3.4. Sử dụng thiết bị dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin ....... 38 2.3.4.1. Vai trò của các thiết bị dạy học hiện đại và công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí ................................................................................................... 38 2.3.4.2. Hướng dẫn học sinh làm việc với các thiết bị dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin vào học tập .............................................................. 40 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 43 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 44 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 44 3.2. Tổ chức quá trình thực nghiệm .................................................................. 44 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 44 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................ 45 3.2.3. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 45 3.2.4. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 45 3.2.5. Quy trình thực nghiệm ............................................................................ 46 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 46 3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm (Bài 1: Dải đồng bằng duyên hải miền Trung)......... ..................................................................................................... 46 3.3.2. Kết quả thực nghiệm (Bài 2: Châu Phi) .................................................. 47 3.3.3. Kết quả thực nghiệm (Bài 3: Thành phố Huế) ........................................ 47 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 49 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 50 1. Kết luận ........................................................................................................ 50 2. Kiến nghị...................................................................................................... 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài. Nền kinh tế nước ta đã chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường. Công cuộc đổi mới này đã đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục. Nghị quyết TW lần thứ IV về "tiếp tục đổi mới giáo dục và đào tạo" đã chỉ rõ phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo. Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là phát triển tối đa năng lực của người học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện và bồi dưỡng khả năng suy nghĩ, tìm tòi, khả năng làm việc một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động học tập ở nhà trường. Để thực hiện mục tiêu nói trên trong dạy học, nhà trường cần phát huy tốt khả năng sở trường của người học, khắc phục hạn chế, xây dựng niềm tin trong hoạt động học tập của người HS. Trong đó nội dung và phương pháp học tập là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến kết quả thực hiện mục tiêu trên. Chính vì vậy, Luật Giáo Dục (1998) chỉ rõ: “nhà trường cần phải đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thiết thực góp phần xây dựng đất nước”. Đồng thời Luật Giáo Dục cũng chỉ ra “phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê tự học tập và ý chí vươn lên”. TBDH địa lí ở tiểu học cũng đã góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học. Các TBDH chứa đựng trong đó những nguồn tri thức phong phú và đa dạng, giúp HS lĩnh hội tri thức một cách cụ thể, chính xác phát triển năng lực tư duy, khả năng tìm tòi, khám phá, vận dụng tri thức. Đồng thời giúp GV tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức cho HS một cách chủ động, sáng tạo đạt hiệu quả. Ngày nay, những thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ ngày càng thâm nhập vào lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có dạy học. Các TBDH ngày càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường. Để phát huy được vai trò của TBDH trong việc nâng cao chất lượng dạy học, hai khâu cơ bản nhất là trang bị và sử dụng thiết bị. Trong đó, vấn đề sử dụng có hiệu quả TBDH có ý nghĩa quyết định. Thực tế cho thấy, hiện nay ở các trường tiểu học đang tồn tại một mâu thuẫn cơ bản giữa việc sử dụng không hiệu quả các TBDH của GV với yêu cầu giáo dục ngày càng cao. Việc giải quyết mâu thuẫn này là một yêu cầu cấp thiết hiện nay ở các trường tiểu học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 1 Đối với phân môn Địa lí, HS khi học sẽ gặp nhiều sự vật, hiện tượng không phải lúc nào cũng xảy ra trước mắt mình vì thế phải quan sát chúng trên ảnh, hình vẽ, bản đồ... và đây cũng là một môn học có kiến thức rộng, việc nghiên cứu các kiến thức địa lí là rất trừu tượng với HS tiểu học nên không có sự trợ giúp của các thiết bị dạy học thì khó có thể đạt được kết quả. Với lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực”. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong các đề tài về đổi mới phương pháp dạy học Địa lí đều có đề cập đến việc sử dụng TBDH, trong đó có thể kể đến một số đề tài như: “Phương pháp dạy học Địa lí” của tác giả Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng và Trần Đức Tuấn, “đổi mới phương pháp dạy học Địa lí ở trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ và Phạm Thị Sen,... và nhiều báo cáo trong các tạp trí, tập san khoa học của các trường Đại học đã nêu kết quả về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học Địa lí nói riêng. Đặc biệt trong đó có phần nào hướng dẫn cách thức sử dụng TBDH Địa lí theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học. Đi cùng với phương pháp dạy học Địa lí, có nhiều tác giả đã đề cập đến cách sử dụng TBDH địa lí như: Lâm Quang Dốc (1996), Sử dụng bản đồ, NXB Giáo dục; Nguyễn Trọng Phúc (1997), Giáo trình phương pháp sử dụng các phương tiện dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục; Nguyễn Trọng Phúc (2001), phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy học Địa lí, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội; Ngoài ra tác giả Trần Xuân Trường, “khai thác kênh hình trong dạy học Địa lí lớp 5” – khóa luận tốt nghiệp Đại học, Đại học Tây Bắc, (2007); Trần Hoàng Oanh, Sử dụng thiết bị dạy học địa lí theo hướng tinh thần dạy học tích cực” – khóa luận tốt nghiệp Đại học, Đại học Sư phạm Hà Nội, (2003). Những tài liệu nêu trên đã góp phần vào hướng dẫn cách thức sử dụng TBDH địa lí nói chung. Nhưng việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực, cách thức sử dụng chúng như thế nào cho đạt hiệu quả cao thì còn rất ít và chưa được đề cập một cách cụ thể. 3. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực và hệ thống các TBDH địa lí được sử dụng trong nhà trường tiểu học. Từ đó nghiên cứu cách thức sử dụng một số TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Địa lí ở tiểu học. Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng một số TBDH địa lí theo hướng dạy học tích cực. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng linh hoạt và hợp lí các TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở nhà trường tiểu học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. - Đưa ra nguyên tắc sử dụng một số TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. - Nghiên cứu cách thức sử dụng một sốcác TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. - Thiết kế và tổ chức thực nghiệm một số bài dạy Địa lí ở tiểu học có sử dụng TBDH theo hướng dạy học tích cực. 7. Phạm vi nghiên cứu Nội dung Địa lí ở tiểu học được đề cập đến từ lớp 1 đến lớp 5. Tuy nhiên trong thời gian hạn hẹp luận văn chỉ nghiên cứu về cách sử dụng TBDH địa lí ở lớp 4 và lớp 5 theo hướng dạy học tích cực. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. Kế thừa và phát huy lí luận đề tài đi trước. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Về các trường tiểu học điều tra, khảo sát thực tế việc sử dụng các TBDH địa lí. Thu thập các thông tin, các số liệu thống kê và các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu. - Tham khảo ý kiến GV và các chuyên viên tiểu học về hướng nghiên cứu của đề tài. 3 - Tiến hành thực nghiệm để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. 8.3. Phương pháp thống kê - Dùng phương pháp thống kê để phân tích và xử lí các kết quả thu được qua điều tra và thực nghiệm. 9. Đóng góp của khóa luận - Tìm hiểu và hệ thống cơ sở lí luận của việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. Góp phần đánh giá thực trạng sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học. - Đưa ra cách thức và quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. - Đề xuất phương hướng xây dựng các thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học. 10. Cấu trúc khóa luận Khóa luận gồm các phần: Mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3 và các danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực; Chương 2: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực; Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC SỦ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Thiết bị dạy học 1.1.1.1. Khái niệm thiết bị dạy học "Thiết bị dạy học là phương tiện vật chất cần thiết giúp cho GV và HS tổ chức quá trình giáo dục, giáo dưỡng hợp lí, có hiệu quả các môn học ở nhà trường"[ 22]. "Thiết bị dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử dụng với tư cách là một phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Đối với HS, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là các phương tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo"[20]. "Thiết bị dạy học là công cụ lao động của GV và HS". Như vậy có thể hiểu một cách tổng quát: TBDH là những công cụ mà GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học. 1.1.1.2. Vai trò của thiết bị dạy học * Tổ chức các hoạt động nhận thức Nhận thức là sự phản ánh thực tiễn trong bộ não con người. HS tiểu học, trước khi được học về một đối tượng địa lí nào đó, các em đã tích luỹ được một số biểu tượng ban đầu do quan sát thực tiễn hoặc do trao đổi, học tập mà có. Những biểu tượng dự trữ này không đồng đều giữa các em, mức độ chính xác và sâu sắc của các biểu tượng ở mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy, người GV muốn HS hiểu bài một cách chính xác và sâu sắc thì phải hình thành các biểu tượng, khái niệm từ quan sát trực tiếp các sự vật, hiện tượng địa lí. Tuy nhiên, trong các môn học nói chung và đặc biệt phân môn Địa lí nói riêng, không phải lúc nào cũng dễ dàng quan sát các hiện tượng trong thực tiễn. Do đó, người ta sử dụng các dụng cụ, máy móc để tạo nên các hình tượng gián tiếp của các sự vật, hiện tượng - tức là tạo nên các TBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ, băng hình... nhờ đó HS có thể quan sát được thiên nhiên, con người trên khắp các vùng miền của đất nước và hoạt động sản xuất của họ. Các em còn có thể thấy được hình dạng, vị trí của đất nước Việt Nam, các châu lục và đại dương trên thế giới hay lớn hơn nữa là hình ảnh của Trái Đất chúng ta trong hệ Mặt Trời... Các TBDH giúp HS thu nhận được thông tin về sự vật, hiện tượng địa lí một cách sinh động 5 tạo điều kiện hình thành biểu tượng, khái niệm địa lí cho HS. Biểu tượng về các sự vật, hiện tượng càng rõ ràng càng đầy đủ thì chúng giúp cho việc nhận thức càng tốt hơn. Nếu thiếu những TBDH này hoạt động học tập của HS không thể diễn ra hoặc diễn ra rất khó khăn. Nói cách khác, trong quá trình dạy học Địa lí ở tiểu học, các TBDH có vai trò là những công cụ giúp GV tổ chức, hướng dẫn và điều khiển các hoạt động nhận thức của HS. * Hình thành và rèn luyện các kĩ năng Mục đích dạy học Địa lí ở nhà trường không những tạo ra những con người nắm vững kiến thức địa lí, mà còn phải giỏi thực hành, biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn. Trong quá trình làm việc với các TBDH, để tìm ra các kiến thức mới, HS phải tiến hành các thao tác quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...để rút ra kết luận đáng tin cậy. Đây chính là các cơ hội giúp các em hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí như: kĩ năng quan sát, kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng phân tích số liệu, kĩ năng phân tích mối quan hệ nhân quả,...Việc hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo không chỉ giúp cho các em hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập tốt phần Địa lí trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học mà còn có ý nghĩa rất lớn trong các hoạt động học tập nghiên cứu các cấp học trên và cả ở trong cuộc sống hàng ngày của các em. 1.1.1.3. Yêu cầu đối với thiết bị dạy học Trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí ở tiểu học nói riêng, TBDH là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy quá trình dạy học đạt được mục đích và kết quả cao. Để việc sử dụng được thuận lợi và hiệu quả, trong mỗi giờ học địa lí ở tiểu học các TBDH phải đáp ứng được các yêu cầu sau đây: * Tính sư phạm TBDH địa lí phải đảm bảo tính sư phạm, phải giúp HS tiếp thu được các kiến thức, kĩ năng, giúp HS có thể tự học. Đồng thời, TBDH còn giúp GV truyền đạt những kiến thức cơ bản, phân tích các mối quan hệ trừu tượng, phát triển khả năng nhận thức và tư duy cho HS. * Tính trực quan Các TBDH phải đủ lớn để HS ngồi ở hàng ghế cuối lớp cũng nhìn rõ được. Nhờ đó HS có thể làm việc với TBDH theo hình thức cá nhân, làm việc theo nhóm, tổ. Do vậy, các TBDH yêu cầu không chỉ nhìn rõ mà còn phải gọn, dễ di chuyển và không chiếm nhiều diện tích trên bàn cũng như phải phù hợp với HS từng khối lớp. 6 * Tính khoa học Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính khoa học. Các sự vật, hiện tượng địa lí được thể hiện trên các TBDH phải phản ánh đúng các sự vật, hiện tượng địa lí trong thực tế, phải chính xác và khoa học. Mỗi loại TBDH địa lí tập hợp thành bộ phải có mối quan hệ chặt chẽ với nhau về nội dung, bố cục, hình thức. Trong đó mỗi loại trong bộ có vai trò và vị trí riêng tạo thành một chỉnh thể thống nhất và khoa học. * Tính thẩm mĩ Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính thẩm mĩ cao, các đường nét, hình khối, màu sắc... phải hài hoà, cân đối nhằm giáo dục tính thẩm mĩ cho HS. Đồng thời, các TBDH đảm bảo tính thẩm mĩ còn có tác dụng rất lớn là giúp HS hứng thú, say mê học tập. * Tính tiện dụng Do điều kiện học tập ở các trường tiểu học chưa đồng bộ về cơ sở vật chất, các TBDH địa lí hiện nay GV phải mang vác từ các thư viện, phòng thí nghiệm, hoặc do GV tự làm. Sau mỗi buổi học GV lại phải mang về thư viện trả lại hoặc cất đi. Do vậy, các TBDH phải đảm bảo tính tiện dụng, không quá cồng kềnh để dễ di chuyển. 1.1.1.4. Phân loại thiết bị dạy học Có nhiều cách phân loại TBDH nói chung và TBDH địa lí nói riêng. Cụ thể: Trong các tác phẩm về lí luận dạy học đã trình bày, TBDH đồng nghĩa với thiết bị trực quan, đó là các vật thật, vật tượng trưng và các vật tạo hình được sử dụng để dạy học. - Các vật thật như động vật, thực vật sống trong môi trường tự nhiên, các loại khoáng vật,... giúp cho HS tiếp thu tri thức, gây hứng thú tìm tòi học tập. - Các vật tượng trưng: Giúp cho HS thấy được trực quan các sự vật, hiện tượng được biểu diễn dưới dạng khái quát hoặc giản đơn (các loại sơ đồ, lược đồ, bản đồ giáo khoa). - Các vật tạo hình kể cả các thiết bị hiện đại: Tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, video,.... thay cho các vật khó nhìn thấy trực tiếp (biển, đại dương,...) các sự vật hiện tượng không thể thấy (Trái Đất). Song cũng có những tác giả coi TBDH là những đồ dùng dạy học trực quan được khái quát bằng mô hình vật chất được dựng lên một cách nhân tạo, 7 tương tự với đối gốc về một số mặt nhất định nào đó. Nó giúp ta nghiên cứu đối tượng gốc khi không có diều kiện tri giác trực tiếp đối tượng này. Một số tác giả lại phân loại TBDH theo 3 nội dung sau: - Những tài liệu địa lí (ví dụ: sách, tạp chí, báo, băng ghi âm, video, đĩa từ, các loại bản đồ,...). Là kết quả của sự khái quát các công trình của một hay tập thể nhà khoa học Địa lí, các nhà Sư phạm – Tâm lí hay cán bộ khoa học kĩ thuật... theo những mục đích riêng, với những nội dung xác định có liên quan đến một hoặc nhiều vấn đề của khoa học địa lí. - Những TBDH kĩ thuật gồm các máy móc và thiết bị (vô tuyến truyền hình, video, máy chiếu, máy vi tính,...) giúp cho việc dạy học Địa lí đạt hiệu quả cao. Chính vì vậy phải hiểu nếu không có tài liệu khoa học dùng để dạy học thì nó chỉ là thiết bị kĩ thuật thuần túy. - Các cơ sở vật chất dùng để dạy học gồm: Phòng triển lãm, câu lạc bộ, lớp học, phòng bộ môn,....Vì đây là điều kiện tiền đề để GV và HS làm việc. Chính vì lí do trên các cơ sở vật chất phải tuân thủ những yêu cầu riêng của lĩnh vực kiến trúc như diện tích, bài trí, ánh sáng, âm thanh,... Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy Địa lí kinh tế” N. N. Branxki – nhà nghiên cứu và giảng dạy Địa lí, ông đưa ra khái niệm TBDH. Ông cho rằng TBDH là những phương tiện trực quan, nó là một nhân tố ảnh hưởng lớn đến sự tổ chức và kết quả của việc giảng dạy Địa lí trong nhà trường. Các thiết bị đó bao gồm: các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ thị, quả địa cầu,... Kế thừa và phát triển những quan niệm trên. Giáo trình “Lý luận dạy học Địa lí” do giáo sư Nguyễn Dược chủ biên và một số tác giả khác đã đưa ra khái niệm TBDH địa lí. Các thiết bị này bao gồm một phần cơ sở vật chất tạo điều kiện cho việc giảng dạy bộ môn như: phòng bộ môn Địa lí, vườn Địa lí, tủ sách Địa lí. Toàn bộ các đồ dùng trực quan như các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ thị, quả địa cầu,... Và cuối cùng là các tài liệu cung cấp những tri thức cơ bản cho GV và HS như sách giáo khoa Địa lí, sách, báo tham khảo,... Ngoài ra trong sự phát triển của khoa học kĩ thuật, các thiết bị hiện đại cũng thừa nhận là những phương tiện dạy học như video, máy chiếu, máy vi tính, mạng internet,... Hiện nay, nhiều tác giả thống nhất quan niệm, TBDH Địa lí bao gồm: các thiết bị mang tính truyền thống như bản đồ, tranh ảnh, bảng số liệu, biểu đồ, mô hình đến các thiết bị kĩ thuật hiện đại như video cùng băng hình, đèn chiếu, các chương trình phần mềm dạy học trên máy tính. 8 1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích cực 1.1.2.1. Khái niệm về dạy học tích cực "Dạy học tích cực, là hệ thống các phương pháp dạy học nhằm cụ thể hoá các hoạt động bên trong HS. Người học không bị động tiếp thu những kiến thức có sẵn do thầy truyền đạt mà nỗ lực hợp tác với bạn học để tự tìm hiểu, khám phá ra những kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của thầy. GV là người định hướng và tổ chức các hoạt động của lớp học, giúp cho kiến thức mà HS tìm ra mang tính khách quan" [8]. 1.1.2.2. Bản chất của dạy học tích cực Một cách khái quát, bản chất của dạy học tích cực là người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và cấu trúc tư duy của từng người, là chiến lược, phương pháp, thủ pháp dạy của thầy giáo sao cho phù hợp với chiến lược, phương pháp, thủ pháp của học trò, việc dạy phải xuất phát từ người học, vì người học, phải đáp ứng được những yêu cầu của người học cũng như của xã hội. Về dạy học tích cực được xem xét ở phương diện vĩ mô và vi mô. Cụ thể như sau: Phương diện vĩ mô: Bản chất của dạy học tích cực là chú ý đến yêu cầu của xã hội phản ánh vào mong muốn của HS và phải đáp ứng được những yêu cầu đó. Cựu Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đã nói: "một trong những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của chúng ta là phải coi yêu cầu của xã hội, nhân cách và năng lực mà xã hội đòi hỏi học trò phải có, là cơ sở cơ bản để xây dựng mục tiêu chương trình, nội dung và phương thức giảng dạy. Học trò là nhân vật trung tâm, giáo viên là nhân vật quyết định chất lượng...”. Nói rộng hơn, thầy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là mối quan hệ giữa nhà trường với mối quan hệ xã hội. Do đó, mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo đều phải xem xét lại thích nghi với yêu cầu của giai đoạn mới. Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng phát triển mới cho hệ thống giáo dục quốc dân phát triển. Nói một cách cụ thể hơn: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phải được thay đổi, một mặt đáp ứng yêu cầu mới của xã hội, mặt khác đáp ứng yêu cầu đặc điểm của người học, để HS thực sự là trung tâm, thực sự được phát triển. Quá trình dạy học mới là phải tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, sự thông minh của mình. 9 Về phương diện vi mô: Bản chất của dạy học tích cực là lấy người học làm trung tâm và được thể hiện qua các nội dung cơ bản sau: -Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Những nhu cầu học tập của HS có phản ánh nhu cầu của xã hội. Dạy học, lấy HS làm trung tâm đầu tiên phải thấy trẻ em là trẻ em, HS là HS như đã đang tồn tại, với những ưu điểm, nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Như vậy có nghĩa là phải tiến hành việc học tập trên cơ sở có hiểu biết những năng lực đã có của HS. Điều đó đòi hỏi: + Không dạy những cái HS đã nắm vững. + Phải lấp những lỗ hổng kiến thức của HS (nếu có) trong việc học tập trước đó. + Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc lưu ban. + Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một lứa tuổi. - Phải để cho HS hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ không để HS bị động tiếp thu và đòi hỏi học phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. - Phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng HS. Không gò cách suy nghĩ của HS theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của GV, phải phân hoá và cá thể hoá việc dạy học (đây là yêu cầu khá cao nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần từng bước). - Phải động viên khuyến khích và tạo điều kiện để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng cải thiện phương pháp tự học tập, dần dần tiến lên có được phương pháp tự học, tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo, qua đó mà có được ý trí và năng lực tự học sáng tạo suốt đời. Tóm lại, về phương diện vĩ mô, dạy học tích cực là phải chú ý đến đặc điểm quyền lợi của HS, phải tổ chức cho HS hoạt động một cách tích cực và sáng tạo. Các hoạt động đó phải phù hợp với đặc điểm từng HS nhằm đưa lại lợi ích cho các em, nhằm giúp cho các em phát triển một cách lành mạnh, tự nhiên, đồng thời phải phù hợp với những yêu cầu của xã hội và thời đại, nhằm đưa lại niềm vui và hạnh phúc cho các em trong quá trình học tập, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. 10 Và cuối cùng, chúng tôi muốn nhấn mạnh mục đích cơ bản nhất, có tính nhân văn cao nhất của dạy học tích cực là đưa lợi ích, niềm vui và hạnh phúc cho HS, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học cao hơn. 1.1.2.3. Các quan niệm về dạy học tích cực Ở nước ta ngay từ những năm 60 của thế kỉ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp và gián tiếp với những quan điểm khác nhau. Cựu Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đã có bài trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 1/1995, viết: “muốn tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướn vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lí tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho HS thật nhiều kiến thức vào đầu óc HS”. Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã đưa ra những cơ sở lý luận về dạy học tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài “phương pháp giáo dục tích cực” Nguyễn Kỳ cũng chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng của chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn.” Trong bài “Một phương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo nhân dân, đồng chí Phạm Văn Đồng cũng đã nhận định: “người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra những câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi... Phương pháp dạy học tích cực này có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên trong mỗi người”. Trên đây là một số những ý kiến tiêu biểu về dạy học tích cực của các nhà lãnh đạo và các nhà nhiên cứu giáo dục Việt Nam. Mỗi tác giả lại có những cách nhìn về dạy học tích cực ở một khía cạnh, nhưng tựu chung lại đều khẳng định một điều là: dạy học tích cực là phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học và liên quan tới quan điểm “dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”. Nó được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục và cần được tiến hành đồng bộ với sự đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình dạy học trong đó đặc biệt chú ý đổi mới phương pháp và TBDH. 11