Các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

I. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng trong đánh giá học sinh tiểu học:

Để một hoạt động kiểm tra đánh giá phản ánh đúng năng lực, phẩm chất của học sinh; đồng thời giúp giáo viên thu thập được những thông tin hữu ích về quá trình dạy và học, thì việc kiểm tra đánh giá cần tuân thủ những nguyên tắc nhất định. TheoThôngtư 22/2016/TT-BGDĐT4 nguyên tắc đánh giá học sinh tiểu học bao gồm:

Bốn nguyên tắc được nêu trên đã bao quát được phần lớn các nguyên tắc thiết kế hoạt động kiểm tra đánh giá mà nhiều tài liệu lí luận giáo dục đã chỉ ra như sau:

1. Đảm bảo tính chuẩn xác

– Công cụ đánh giá đo lường đúng nội dung, kiến thức, kĩ năng cần đo lường

– Điểm số thu nhận từ hoạt động đánh giá phản ánh đúng năng lực, phẩm chất của học sinh

– Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy

– Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở mức ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá

2. Đảm bảo tính tin cậy

– Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng

– Đảm bảo giáo viên được tập huấn về phương pháp chấm điểm, tiêu chí chấm để kết quả đánh giá giữa các giáo viên là tương đồng

3. Đảm bảo tính công bằng

– Hình thức đánh giá quen thuộc với học sinh tham gia đánh giá

– Lượng kiến thức kĩ năng cần kiểm tra phù hợp với năng lực và trình độ của học sinh, không chứa hàm ý đánh đố học sinh, giúp học sinh vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.

– Giáo viên tiến hành đánh giá bài làm, sản phẩm của học sinh tuân thủ đúng qui trình, đảm bảo không thiên vị bất kì học sinh nào.

4. Đảm bảo tính chân thực

– Hoạt động và nội dung đánh giá phản ánh thực tế học tập và sử dụng kiến thức, kỹ năng cần đánh giá của học sinh trong chương trình học.

– Hoạt động và nội dung đánh giá gắn với thực tế đời sống xã hội

5. Đảm bảo tính thực tế và hiệu quả

– Hoạt động đánh giá phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất và nhân lực của cơ sở giáo dục

6. Đảm bảo tính tác động

– Kết quả đánh giá có tính ảnh hưởng/tác động tới thực tế giảng dạy của giáo viên, giúp giáo viên đánh giá được hiệu quả của công tác giảng dạy, đồng thời có những điều chỉnh cho phù hợp với năng lực của học

– Hoạt động đánh giá ảnh hưởng tới thực tế học tập của học sinh, giúp học sinh nhìn nhận và đánh giá đúng năng lực trình độ của mình.

– Hoạt động đánh giá có tác động ở phạm vi rộng hơn, giữa gia đình – nhà trường – xã hội; chịu sự ảnh hưởng của những thay đổi về mặt chính sách ở tầm vĩ mô.

Các nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học với mô tả về các nguyên tắc đó được thể hiện trong bảng sau:

Nguyên tắc	Mô tả
1. Tính chuẩn xác	Công cụ đánh giá đo lường đúng nội dung, kiến thức, kĩ năng cần đo lường
2. Tính tin cậy	Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng
3. Tính công bằng	Hình thức đánh giá quen thuộc với học sinh tham gia đánh giá
4. Tính chân thực	Hoạt động và nội dung đánh giá gắn với thực tế đời sống xã hội
5. Tính thực tế	Hoạt động đánh giá phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất và nhân lực của cơ sở giáo dục
6. Tính tác động	Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng

5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá trong dạy học

5.1. Đảm bảo tính khách quan - Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình.
- Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra. - Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực
hành, một tổ chức thực tập. - Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học.
- Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ. 5.2. Đảm bảo tính tồn diện
Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện: số lượng, chất lượng, kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, thái độ của từng cá nhân.
5.3. Đảm bảo tính hệ thống Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải đảm bảo tính hệ thống, có kế hoạch,
thường xuyên. Điều này được thể hiện ở các điểm sau:
- Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương môn học. - Kết hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, tổng
kết cuối năm, cuối khố học. - Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác.
5.4. Đảm bảo tính cơng khai Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai.
- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được cơng bố kịp thời để mỗi học sinh có thể:
+ Tự xếp hạng trong tập thể. + Tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ, lẫn nhau.
- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách.

II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn 1. Xác

định mục tiêu dạy 1.1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích, là những chỉ báo có thể quan sát và đo được. Vì thế, mục tiêu còn được định nghĩa
là giá trị cụ thể cần đạt tới. Mục tiêu bài học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở
nhà trường. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao
Trang 9
nhiêu thì càng trở thành hiện thực bấy nhiêu. Do đó, các q trình mơ tả, phân loại các thao tác hố là những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ
dàng thực hiện. Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần
phải phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể. Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày theo 6 tiêu chuẩn:
- Phải cụ thể, rõ ràng. - Phải đạt được trong khóa học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học. - Phải qui định rõ kết quả của việc học tập.
- Có thể đo lường được. - Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn
học tập. Trong khi viết mục tiêu, người soạn thảo có thể tự đặt cho mình những câu hỏi
đại loại như: “Học sinh có thể làm được những gì sau khi hồn tất khố học hay bài học này?”. “Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu bằng
cách nào với một bài khảo sát viết”. 1.2. Các thành quả học tập
Theo lối phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom là lối phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay, và không ngừng được cải tiến và khai triển. Theo lối
phân loại này lĩnh vực tri thức được chia thành 6 phạm trù chính yếu: kiến thức, thơng hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Theo Phạm Hữu Tòng:
phân loại mục tiêu giảng dạy là vạch ra các trình độ mà người học đạt được theo mức độ nắm vững kiến thức. Căn cứ vài tính chất tái tạo hay sáng tạo trong hoạt
động của người học mà được chia ra 4 trình độ của tri thức.
- Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo nhận biết. Thể hiện được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có. Bao gồm những thơng tin
có tính chất chun biệt mà một người học sinh có thể nhớ hay nhận ra khi được đưa ra một câu hỏi hay một câu trắc nghiệm thuộc loại điền thế, đúng
sai, hay nhiều lựa chọn. Đây là mức độ thành quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức, vì nó chỉ đòi hỏi trí nhớ mà thơi.
- Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc trình độ hiểu. Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những
tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho sự hiểu, áp dụng được. Bao gồm cả kiến thức nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ; nó liên quan
đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học. - Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới trình độ hiểu
sâu sắc, linh hoạt. Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh
chứng cho khả năng vận dụng linh hoạt. Đòi hỏi người học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó. Điều này đòi hỏi người học phải biết di chuyển
Trang 10
kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. Loại mục tiêu này bao gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm.
- Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo trình độ đánh giá, đề xuất riêng. Thể hiện khả năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học…
2. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 2.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
2.1.1. Khái niệm Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò
một số đặc điểm năng lực trí tuệ chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy… của người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thái độ của họ. Trong nhà trường, người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của
học sinh, sinh viên… Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài tập nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm
theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.
¾ Trắc nghiệm có những đặc điểm sau:
- Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể.
- Tính tiêu chuẩn hố: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách chọn điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hố.
- Tính đối chiếu của các kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả chuẩn mực.
2.1.2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: loại quan sát,
loại vấn đáp và loại viết.
¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức.
¾ Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra.
¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc. - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. - Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để
dùng khi chấm bài. - Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh
kiểm tra.
™ Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính:
Trang 11
• Trắc nghiệm khách quan: Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi
câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả
thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách
quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả
lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm
bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời
bằng một ký hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan
theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan.
• Trắc nghiệm tự luận: Loại trắc nghiệm này còn gọi là trắc nghiệm chủ quan. Trắc
nghiệm tự luận ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời vấn đề đặt ra.
Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn
ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận.
™ So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự luận:
Tự luận Trắc nghiệm khách quan
- Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng
ngôn ngữ riêng của bản thân. - Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng
thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài dòng.
- Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt.
- Chất lượng bài tự luận phụ thuộc vào kỹ năng người chấm bài.
- Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm.
- Với bài tự luận, học sinh tự do bộc lộ - Câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải
chọn duy nhất một câu đúng nhất. - Một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu
hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất.
- Làm trắc nghiệm cần thời gian để đọc và suy nghĩ.
- Chất lượng bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề.
- Một đề bài trắc nghiệm thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm.
- Với bài trắc nghiệm, thí sinh chỉ chứng
Trang 12
suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho điểm theo xu hướng riêng.
- Một bài tự luận sử dụng ngơn từ, khó “phỏng đốn” đáp án.
tỏ kiến thức thơng qua tỉ lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức
thông qua việc đặt câu hỏi. -Một bài trắc nghiệm cho phép và đơi khi
khuyến khích sự “phỏng đốn” đáp án.
2.1.3. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thơng dụng Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau.
Hình thức nào cũng có ưu, khuyết điểm của nó, sau đây chúng tơi trình bày sơ lược một số hình thức đó:
¾ Câu đúng – sai Loại trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một
câu phát biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng Đ hoặc Sai S.
Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý các vấn đề sau:
- Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có tới 50 chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đốn mò.
- Những câu xác định chỉ dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng – sai của nó phải chắc chắn, khơng phụ thuộc vào
quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng
trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu khơng có đơi chút suy nghĩ.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp.
- Khơng nên trích ngun văn những câu trích trong sách giáo khoa.
- Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài
trắc nghiệm. - Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp một cách ngẫu nhiên.
¾ Câu nhiều lựa chọn Loại câu hỏi này gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần
dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay nhiều phương án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài
một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án lựa chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý những vấn đề sau:
- Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc là câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.
Trang 13
- Phần lựa chọn nên có từ ba, nhưng thường từ bốn đến năm lựa chọn. Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn
như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững.
- Những câu nhiễu khơng nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh
kém. - Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất.
- Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kì các câu hỏi.
- Trong một số trường hợp có thể có thêm một phương án lựa chọn:
• Khơng câu nào đúng. • Có hai câu chọn nằm trong một phương án đều là đúng
nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn.
¾ Câu ghép đôi hay xứng hợp Loại ghép đôi là loại ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột
thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi, cần chú ý:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn.
- Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho
học sinh. - Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời khơng ăn khớp với nhau để
gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài khơng kĩ.
¾ Câu điền khuyết Loại câu điền khuyết là loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn một
vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp, loại này chỉ kiểm tra được khả năng “nhớ” mà thôi.
Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết, cần chú ý:
- Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp.
- Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu. - Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đốn từ
điền vào là dài hay ngắn.
¾ Câu trả lời ngắn
Trang 14
Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn.
¾ Một số loại câu trắc nghiệm khác Ngoài 5 loại câu trắc nghiệm trên, trong q trình dạy học, người
giáo viên còn sử dụng một số câu trắc nghiệm sau tuy nhiên ít sử dụng hơn so với 5 câu trắc nghiệm trên.
- Bài viết ngắn gọn. - Câu hỏi bằng hình vẽ.
2.1.4. Phương pháp trắc nghiệm được lựa chọn trong đề tài. Tại sao lựa chọn phương pháp này?
Trong đề tài này chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan, mà cụ thể là chúng tôi sẽ nghiên cứu về phương pháp
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời. Trước hết ta nói đến trắc nghiệm khách quan. Bài trắc nghiệm khách quan
vì hệ thống cho điểm là khách quan. Thơng thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài, nhưng chỉ có một câu là câu trả lời
đúng. Bài được chấm bằng cách đếm số lần mà người đã chọn câu trả lời đúng trong số các câu hỏi đem kiểm tra. Có thể coi kết quả chấm là như
nhau không phụ thuộc vào người nào chấm bài đó. Thơng thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận, và mỗi câu
hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa
nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi, chỉ có chấm điểm là khách quan.
Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng. Câu trả lời cho từng câu hỏi của bài được chọn từ nhiều phương án lựa chọn, thường là bốn
hoặc năm, hay nhiều phương án trả lời sẵn để cho thí sinh ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài các câu đúng, các câu trả lời khác trong
phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh. ¾ Phương pháp này được chọn do các nhà chuyên môn cũng như những
giáo viên kinh nghiệm thường xem phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu điểm sau:
- Có thể đo được những mức độ khả năng tư duy khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn mỗi câu hỏi, giáo
viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đốn mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương
án tăng lên. - Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hố,… rất tốt.
Trang 15
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay
không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra. - Tính chất khách quan khi chấm.
Ngồi những ưu điểm được nêu trên thì phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vẫn tồn tại những khuyết điểm sau:
- Khó soạn câu hỏi. - Khơng đo được khả năng phán đốn tinh vi và khả năng giải
quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận. - Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ khơng thoả
mãn hay cảm thấy khó chịu.
Tóm lại, khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan ta thấy có nhiều ưu điểm, tuy nhiên bên cạnh đó lại tồn tại một số hạn chế nhược
điểm đã nêu nhưng các hạn chế đó vẫn có thể khắc phục được. Ngoài ra, phương pháp trắc nghiệm khách quan còn là phương tiện kiểm
tra, đánh giá đáng tin cậy hiện nay. Chính những lí do trên mà tôi chọn nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đề tài
này, đặc biệt là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời.
2.2. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 2.2.1. Qui trình một bài trắc nghiệm
a Mục đích bài trắc nghiệm Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích như:
- Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của các học sinh. - Đánh giá mức độ kiến thức, kỹ năng thái độ học sinh đạt
được trong một phần xác định theo chương trình học tập. - Ngồi ra, ta cũng có thể soạn trắc nghiệm nhằm mục đích
chuẩn đốn, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh để giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu
quả hơn.
Với loại trắc nghiệm này, các câu trắc nghiệm phải được soạn thảo làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi loại sai lầm có
thể có về mơn học, nếu chưa học kĩ. Bên cạnh đó, ta cũng có thể dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp cho học sinh hiểu
thêm bài học và cũng có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm. Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích, và người
soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị. Vì chính mục đích này chi phối nội
dung, hình thức bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo. Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá
trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục
Trang 16
tiêu dạy học. Có những quan niệm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức.
Theo TS. Nguyễn Phụng Hồng các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau:
¾ Mức biết
Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại trong dạng thức,
một cấu trúc, một mơ hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
™ Trong giáo dục, người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Biết các điều đặc biệt. - Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với
các vấn đề đặc biệt. - Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh
vực.
¾ Mức hiểu Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng bài hay một
bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí lực này, khơng những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại ngun vẹn vấn đề đã học mà còn
có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình.
™ Trong giáo dục học, người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn bảo
tồn được ý nghĩa ban đầu. - Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm
tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới. - Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đốn kết
quả, chiều hướng có thể có ngồi phạm vi đã cho.
¾ Mức áp dụng Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các
trường hợp đặc biệt, cụ thể. ¾ Mức phân tích
Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm mối liên hệ giữa chúng.
¾ Mức tổng hợp Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng rẻ thành một cấu
trúc, một dạng thức nhằm gắn các phần ấy với nhau. ¾ Mức thẩm định
Trang 17
Học viên có thể phán đốn giá trị của các tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra.
Trong q trình thực hiện nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan, do bản thân tơi có trình độ hạn chế và thời
gian nghiên cứu cũng có giới hạn nên tơi chỉ thực hiện nghiên cứu những câu hỏi để đo các mức trí lực về hiểu, biết và vận
dụng. b Phân tích nội dung mơn học
• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của mơn học ấy. • Tìm ra những khái niệm quan trọng nội dung mơn học để đem
ra khảo sát trong các câu. • Phân loại thơng tin được trình bày trong mơn học hay
chương:
- Thơng tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ. - Những khái niệm luận quan trọng của môn học. Lựa
chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ.
• Lựa chọn một số thơng tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng điều gì đã biết để giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới.
Thực chất của việc phân tích là xác định những ý tưởng chính yếu của mơn học.
Kế đó xác định nhóm các khái niệm, định nghĩa, từ khố, ý tưởng của thơng tin ấy và mối liên hệ giữa chúng.
Tiếp theo là phân loại thông tin thành hai nhóm: những thơng tin giải thích và những thông tin khái quát quan trọng của môn học.
Việc này nhằm giúp người soạn nhắm đến việc kiểm tra những điều mà thí sinh cần phải nhớ chính xác, những gì có thể suy luận được
để nhận ra. Cuối cùng là lựa chọn một số thơng tin đòi hỏi học sinh phải vận
dụng những điều đã biết để giải quyết trong tình huống mới. c Thiết lập dàn bài
Sau khi nắm vững mục đích và nội dung bài trắc nghiệm khách quan qua các phân tích trên, người soạn thảo thiết lập một dàn bài.
• Phương pháp thơng dụng là lập bảng qui định hai chiều, với chiều ngang biểu thị nội dung và chiều dọc biểu thị cho các
mục tiêu mà bài muốn khảo sát. • Một mẫu dàn bài:
Nội dung Mục tiêu
Mục 1
Mục 2
Mục 3
Mục 4
Tổng cộng
Trang 18
Nhận biết Hiểu, áp dụng
Vận dụng …….
• Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong khoảng thời gian một tiết học 50 phút.
• Số câu hỏi tiêu biểu cho tồn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có.
• Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó
tuỳ thuộc độ phức tạp câu hỏi.
• u cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể.
2.2.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời, cần tuân theo các
qui tắc sau:
- Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu.
Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai”, không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ.
- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu trả lời để chọn nên ngắn gọn.
- Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng.
- Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, khơng nên q ngây ngơ. - Khơng nên có câu trả lời khơng có ý nghĩa thực tế.
- Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu trả lời nên gần bằng nhau.
- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới
hình thức mới khác sách giáo khoa . - Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau
một số lần tương đương.
2.2.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
a. Cách trình bày
Trang 19
Phương pháp thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi. Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả
lời khác nhau:
- Bài có dành phần trả lời cho học sinh ngay trên đó. - Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng. Để tránh sự thông đồng
gian lận của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn.
Hoặc trong cùng câu nhưng thứ tự các câu trả lời bị đảo lộn.
Phương pháp này có các nhược điểm: - Khó ngăn ngừa được sự thất thoát đề thi.
- Kỹ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng. ¾ Các phương tiện hỗ trợ cho việc soạn ra một bài trắc nghiệm:
- Soạn thảo mẫu đề. - Soạn thảo đề trên winword.
- Soạn thảo đề trên phần mềm: phần mềm Emp-test, phần mềm Test-Pro, phần mềm Mcmix, phần mềm trắc nghiệm AGU…..
b. Chuẩn bị cho học sinh Học sinh được huấn luyện cách thi, nhất là trong trường hợp thi lần
đầu tiên. Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát thành quả học tập của chúng chứ không phải cố ý đánh lừa cho
chúng sai bằng những hình thức đặt câu hỏi phức tạp. Sau đây là những lời nhắc nhở trước khi học sinh làm bài:
- Đọc kĩ càng lời chỉ dẫn làm bài. - Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
- Cách đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng. - Học sinh cần bình tĩnh làm bài.
- Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù khơng chắc chắn hồn tồn.

c. Cơng việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài. - Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau.
- Phân phát đề thi đảo câu hỏi hoặc câu trả lời xen kẽ. - Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.

d. Chấm bài thi

- Sử dụng bảng đục lỗ. - Máy chấm bài thi.
- Bằng máy vi tính.
Trang 20 III. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm kết quả

1. Giáo dục tiểu học là gì?

Như ở trên đã viết và trong Luật Giáo dục năm 2019 đã quy định, thì giáo dục phổ thông bao gồm giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và giáo dục trung học phổ thông, như vậy, giáo dục tiểu học là một trong ba cấp của giáo dục phổ thông.

Giáo dục tiểu học được thực hiện trong 05 năm học, từ lớp một đến hết lớp năm. Tuổi của học sinh vào học lớp một là 06 tuổi và được tính theo năm; (điểm a, Khoản 1 Điều 28 Luật Giáo dục năm 2019). Giáo dục tiểu học mang mục tiêu chung của giáo dục phổ thông đó là nhằm phát triển toàn diện cho học sinh về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, đồng thời hình thành các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân; bên cạnh đó giáo dục tiểu học mang mục tiêu quan trọng khác nữa đó là hình thành nhân cách con người Việt Nam và xây dựng trách nhiệm công dân từ khi các cá nhân còn nhỏ tuổi.

2. Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học là gì?

Tại Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Quy định đánh giá học sinh tiểu học, thì “Đánh giá học sinh tiểu học” là quá trình thu thập, xử lý thông tin thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học. (Khoản 1 Điều 2 Quy định Đánh giá học sinh tiểu học).

Như vậy, đánh giá học sinh tiểu học hiểu đơn giản là hoạt động do các giáo viên tiến hành, dựa trên quá trình học tập trên lớp của học sinh, dựa trên kết quả học tập, rèn luyện của học sinh,… để đưa ra những đánh giá về ưu điểm, nhược điểm của học sinh, từ đó hướng dẫn, chỉ bảo để học sinh học tập, rèn luyện, phát triển năng lực của bản thân.

Hoạt động đánh giá học sinh tiểu học được tiến hành là đánh giá thường xuyên hoặc đánh giá định kỳ học sinh. Trong đó, đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học. Hoạt động đánh giá thường xuyên giúp cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh, để học sinh, giáo viên kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh. Còn đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. (Khoản 2, Khoản 3 Điều 2 Quy định Đánh giá học sinh tiểu học).

Như vậy, có thể thấy đánh giá thường xuyên được áp dụng ngay trong các giờ học trên lớp, các giáo viên thông qua hoạt động giảng dạy, tương tác với học sinh, cũng như việc thực hiện bài tập của học sinh,… để có những đánh giá học sinh kịp thời. Còn hoạt động đánh giá định kỳ được thể hiện thông qua hoạt động kiểm tra, thi như bài kiểm tra 1 tiết, thi giữa học kỳ, thi cuối kỳ,…

Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh hay còn được gọi là dạy học đính hướng kết quả đầu ra, là việc các giáo viên thông qua kỹ năng nghiệp vụ của mình, cùng các phương pháp dạy học ưu việt để dạy và định hướng việc học cho học sinh, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện của học sinh, từ phẩm chất, năng lực, đồng thời chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm trang bị cho các em những kỹ năng để xử lý các vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp.