Thực trạng về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌCBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.31 MB, 12 trang ) Show
THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004); - Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. (N.C.K, 2012). Benjamin S. Bloom đánh giá kiến thức thành sáu mức độ : biết (knowledge, memory), hiểu (comprehension, interpretation), áp dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation). David R.Krathwohl đánh giá về thái độ, tình cảm theo năm mức độ : tiếp nhận (receiving), đáp ứng (responding), chấp nhận giá trị (valuing), tổ chức (organization), đặc trưng hóa (characterization). E.J.Simpson đánh giá kỹ năng theo năm mức độ : nhận biết (perception), bố trí (set), đáp ứng được hướng dẫn (guided response), cơ chế (mechanism), đáp ứng thể hiện phức tạp (complex overt response). Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. 2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá Luật Giáo dục hiện hành của Việt Nam đã xác định mục tiêu “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”. Để sinh viên có được những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp như mục tiêu đề ra, giáo dục đại học “phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Về kiến thức: giáo dục đại học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh về một ngành nghề nhất định. Về kỹ năng: giúp sinh viên phát triển năng lực trí tuệ, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp tự học và tự nghiên cứu, có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. Về thái độ: bồi dưỡng cho sinh viên trở thành người có phẩm chất chính trị, có đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân. Khi mục tiêu giáo dục thay đổi thì nội dung và phương pháp giảng dạy - kiểm tra, đánh giá phải thay đổi để đạt được mục tiêu đó. Sự bùng nổ công nghệ thông tin trong thế kỷ XXI đã định hướng cho giáo dục phải đổi mới. Giáo dục phải chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thông tin sang kỹ năng khai thác - xử lý thông tin vào các tình huống thực tiễn. Do đó kiểm tra, đánh giá cũng phải thay đổi theo hướng đánh giá khả năng khai thác, xử lý và vận dụng các thông tin đó vào các tình huống có sáng tạo. Tuy nhiên, giáo dục nước ta trong thời gian qua chủ yếu tập trung vào cung cấp kiến thức cho người học, việc đo lường các kiến thức và kỹ năng chủ yếu cũng chỉ tập trung ở tư duy bậc thấp (thang đo Bloom). Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên từ nhiều năm nay được thực hiện chặt chẽ theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá hiện nay chủ yếu áp dụng các hình thức như: viết, vấn đáp, trắc nghiệm. Đề thi viết thời gian có thể từ 60 phút đến 180 phút theo khối lượng nội dung môn học trong chương trình; các nội dung kiểm tra được thể hiện trong 3 đến 5 câu hỏi. Đối với thi vấn đáp thì số câu hỏi phát sinh nhiều hơn, nhưng thời lượng kiến thức và thời gian kiểm tra cho sinh viên lại không nhiều, mỗi sinh viên được hỏi một vấn đề nhỏ trong thời gian từ 5 đến 10 phút. Còn hình thức thi trắc nghiệm có từ 50 đến hàng trăm câu hỏi với nhiều cách khác nhau như: lựa chọn, đúng sai, sóng đôi, tự luận Tuy nhiên tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục đích kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên lí mà sinh viên đã được học. Cao hơn chút nữa là hiểu các tư liệu đã được học, có khả năng mô tả tóm tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận được và thường là dành cho đánh giá tổng kết. 3. Thực tiễn triển khai kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học tại Trường Đại học Hùng Vương 3.1. Xây dựng chuẩn đầu ra cho tất cả các ngành đại học Để đánh giá năng lực người học phải có một chuẩn để định hướng cho đánh giá đó, đó là chuẩn đầu ra đối với các ngành đào tạo hướng đến 3 thành tố cơ bản của năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái độ. 3.1.1. Chuẩn đầu ra các ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học Chuẩn đầu ra đối với các ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học được xây dựng theo 8 chuẩn, 38 tiêu chí tương ứng với 10 chuẩn, 40 tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT. 8 chuẩn đầu ra đó là: - Phẩm chất chính trị, đạo đức - Năng lực tìm hiểu người học và môi trường giáo dục - Năng lực giáo dục - Năng lực dạy học - Năng lực giao tiếp - Năng lực đánh giá trong giáo dục - Năng lực hoạt động xã hội - Năng lực phát triển nghề nghiệp Mỗi chuẩn được cụ thể hóa bằng các tiêu chí đánh giá (38 tiêu chí), mỗi tiêu chí lại có yêu cầu về kiến thức - kỹ năng và cách đánh giá. Bảng 1. Ví dụ minh họa tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn 6 đối với chuẩn đầu ra các ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học Tiêu chuẩn 6: NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Có kiến thức, kỹ năng đánh giá trong giáo dục THPT TT Tiêu chí YÊU CẦU VỀ KIẾN THỨC YÊU CẦU VỀ KỸ NĂNG CÁCH ĐÁNH GIÁ TIÊU CHÍ 1 Năn g lực tổ chức đánh giá tron g giáo dục - Trình bày được một số vấn đề lý luận về đo lường và đánh giá trong giáo dục: Các khái niệm đo lường, đánh giá, chất lượng và hiệu quả giáo dục; quy trình tổ chức một cuộc đánh giá trong - Biết thiết kế một cuộc đánh giá trong giáo dục: Xác định mục đích và mục tiêu; xác định nội dung đánh giá; xây dựng các tiêu chí đánh giá; lựa chọn phương pháp và hình thức đánh giá; thiết - Cho sinh viên làm bài tập thực hành (ví dụ bài tập thực hành: Xây dựng đề cương đánh giá chất lượng học tập của học sinh trường THPT) - Cho sinh viên thiết kế một bảng hỏi để giáo dục; các phương pháp, hình thức đánh giá; lý thuyết chọn mẫu. kế công cụ đánh giá; chọn mẫu. điều tra về vấn đề nào đó (ví dụ, thực trạng phương pháp học tập của sinh viên) 2 Năn g lực thiết kế các công cụ đánh giá kết quả giáo dục - Giải thích được mục đích, ý nghĩa, vai trò của đánh giá kết quả học tập và rèn luyện đạo đức của HS. - Giải thích được các khái niệm kết quả học tập và kết quả giáo dục (nghĩa hẹp) - Trình bày và phân tích được ưu nhược điểm của các phương pháp, hình thức và kỹ thuật đo lường, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện đạo đức HS. - Biết thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Kỹ năng xác định mục tiêu thao tác của dạy học, kỹ năng thiết kế câu trắc nghiệm, bái trắc nghiệm, câu tự luận, phối hợp tự luận và trách nhiệm khách quan - Biết cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn bảo đảm khách quan, chính xác về HS. - Biết phân tích, so sánh, đối chiếu các thông tin thu thập được về HS, tìm ra các nguyên nhân trước khi ra quyết định. - Biết sử dụng hợp lý kết quả đánh giá định tính và định lượng vào quá trình dạy học, giáo dục HS - Cho sinh viên làm bài tập thực hành: thiết kế một đề kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm và tự luận - Cho sinh viên làm bài kiểm tra lý thuyết - Kiểm tra sinh viên bằng các tình huống sư phạm Trên cơ sở chuẩn đầu ra đã được xác định, liên quan đến nội dung các học phần có liên quan đến các chuẩn đầu ra đã công khai, bộ môn và giảng viên giảng dạy sẽ thống nhất các cách đánh giá phù hợp và có định hướng thông báo cho sinh viên ngay đầu môn học để sinh viên có ý thức và thời gian chuẩn bị học tập, rèn luyện. 3.1.2. Chuẩn đầu ra các ngành ngoài sư phạm Đối với các ngành đào tạo ngoài sư phạm và các ngành sư phạm hệ cao đẳng chuẩn đầu ra được xây dựng theo quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đảm bảo các yêu cầu sau đây: - Chuẩn đầu ra phải cụ thể không diễn đạt chung chung; - Chuẩn đầu ra phải đo lường, đánh giá được; - Chuẩn đầu ra phải thể hiện hành động (dùng các động từ hành động); - Chuẩn đầu ra phải phù hợp (với trình độ), khả thi và phân biệt được giữa các trình độ trong cùng ngành đào tạo; - Chuẩn đầu ra phải đơn giản, dễ hiểu; - Mỗi chuẩn đầu ra đã khẳng định được những điều sinh viên làm được khi kết thúc khóa đào tạo; - Mỗi chuẩn đầu ra đã bắt đầu bằng một động từ hành động theo phân loại của Bloom; - Mỗi chuẩn đầu ra có thể quan sát và đo lường đánh giá được để giúp việc soạn thảo các câu hỏi thi kiểm tra và hình thức thi; - Mỗi chuẩn đầu ra đã tránh được các động từ thể hiện chuẩn đầu ra chung chung như: có hiểu biết, biết rõ, hiểu rõ, hiểu sâu, có kiến thức, nắm được, nắm chắc, nắm vững, quán triệt, làm quen với, giác ngộ …vì những động từ đó không thể đo lường được, khó thu thập bằng chứng đánh giá. Do vậy, không phân biệt được các mức độ nhận thức, kỹ năng gắn với các trình độ một cách khoa học; - Mỗi chuẩn đầu ra không phải là hành động dạy học dự định của giảng viên. Do vậy, cần hết sức tránh cách viết chuẩn đầu ra như: nhằm cung cấp kiến thức, giúp học sinh, tạo điều kiện là cách thể hiện mục tiêu giảng dạy của giảng viên mà không phải là điều mong muốn sinh viên học được những gì. Bảng 2. Trích ma trận thể hiện mối quan hệ giữa các học phần trong chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra ngành đại học Công tác xã hội Trong bảng trên, mỗi chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ được mô tả chi tiết và được mã hóa bằng chữ cái in thường, các chuẩn đó được hình thành bởi một hoặc nhiều học phần trong chương trình đào tạo (dấu x). Thông qua bảng ma trận này, nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá được thiết kế để đạt được các mục tiêu chuẩn đầu ra đã công khai. 3.2. Xây dựng Quy định thi phù hợp, tạo cơ sở cho đổi mới kiểm tra, đánh giá Từ khi chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ, Trường Đại học Hùng Vương đã 02 lần hoàn thiện và ban hành Quy định công tác kiểm tra, đánh giá. Đây là cơ sở pháp lý quan trọng để định hướng cũng như tạo ràng buộc đối với các bộ môn, giảng viên trong trách nhiệm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Trong đó những điểm nhấn của của quy định tập trung vào: (trích Điều 4. Yêu cầu về hình thức, kết cấu đề thi, thời gian thi) 2. Cơ cấu đề thi gồm 02 phần: phần lý thuyết tối đa là 70% và phần liên hệ, vận dụng thực tiễn, bài tập tối thiểu là 30%. 3. Đối với các đề thi tự luận, mỗi đề phải có từ 3-5 câu hỏi với tổng số điểm của các câu hỏi phải đủ 10 điểm: - Các câu hỏi trong 1 đề thi phải độc lập và đảm bảo tính cân đối giữa các phần trong chương trình học. Trong mỗi một học phần, các đề phải có số câu bằng nhau. Số câu cùng thứ tự trong mỗi đề thi phải có cùng nội dung của chương hoặc mô đun kiến thức thuộc nội dung học phần đó và phải có số điểm như nhau. - Các trường hợp đặc biệt do Trưởng Bộ môn đề nghị và Hiệu trưởng quyết định. 4. Đối với các đề thi trắc nghiệm, mỗi đề thi có từ 40 - 100 câu (không được trùng lặp câu hỏi giữa các đề) do Trưởng Bộ môn thống nhất xuyên suốt học phần đó. Mỗi đề được trộn câu hỏi làm thành 03 phiên bản. Đáp áp từng câu do bộ môn thống nhất, điểm toàn bài quy về thang điểm 10. Đề thi trắc nghiệm sau khi đã trộn phải được ghi mã đề và có số đáp án tương ứng với từng mã đề. Một bộ đề thi có thể xây dựng thống nhất một loại câu hỏi trắc nghiệm hoặc gồm các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau: Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn; Câu hỏi trắc nghiệm “Đúng/Sai”; Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi; Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết; Câu hỏi bằng hình vẽ. Nếu một bộ đề thi TNKQ gồm các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, yêu cầu các loại câu hỏi phải có số lượng bằng nhau và tổng số câu hỏi vẫn phải đạt mức quy định. Để thuận lợi cho việc chấm thi, trước mắt nhà trường thống nhất các câu có số điểm như nhau. 5. Đối với các đề thi vấn đáp, mỗi đề thi phải có ít nhất 02 câu. (trích Điều 5. Quy trình ra đề thi, duyệt đề thi, thu đề thi) 2. Đề thi kết thúc học phần do ít nhất 02 giảng viên từ những giảng viên giảng dạy học phần đó hoặc do giảng viên khác không trực tiếp giảng dạy nhưng có cùng chuyên môn ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi của Bộ Giáo dục và Đào tạo (đối với các học phần có ngân hàng đề thi). 3. Đề thi phải được Trưởng Bộ môn, Trưởng khoa quản lý ngành đào tạo ký duyệt. Trưởng Bộ môn, Trưởng khoa chịu trách nhiệm giám sát cán bộ ra đề thi đúng theo quy định tại điều 3 của quy định này. Người duyệt đề không được duyệt đề do chính mình biên soạn. Dựa trên những định hướng này, trong thời gian qua nhà trường đã triển khai xây dựng gần 10.000 đề thi kết thúc học phần của hơn 600 học phần khác nhau với 3 hình thức thi chủ yếu là tự luận, trắc nghiệm khách quan và thực hành, vấn đáp đáp ứng yêu cầu về nội dung và hình thức thi theo quy định (xem biểu đồ hình 1). Hình 1. Biểu đồ thể hiện số lượng đề thi phân theo các hình thức thi Với số lượng đề thi trên, sau khi kết thúc kỳ thi học phần nhà trường đã lấy ý kiến phản hồi của 3000 sinh viên trên nhiều phương diện, trong đó có 6 câu hỏi liên quan đến kiểm tra, đánh giá như bảng sau: Bảng 3. Trích nội dung lấy ý kiến phản hồi sinh viên về dịch vụ đào tạo của nhà trường B KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ 6 Đề thi kiểm tra - đánh giá sát với chương trình môn học 1 2 3 4 5 7 Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV để tăng tính chính xác, khách quan 1 2 3 4 5 8 Tổ chức thi cử chặt chẽ, giám thị coi thi nghiêm túc, đúng quy chế 1 2 3 4 5 9 Giảng viên đánh giá công bằng kết quả học tập của sinh viên trong suốt quá trình 1 2 3 4 5 1 0 Sinh viên được thông báo đầy đủ tiêu chí đánh giá kết quả học tập 1 2 3 4 5 11 Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập khuyến khích phát triển nhận thức và tư duy của sinh viên 1 2 3 4 5 Kết quả phân tích số liệu rút ra một số nhận xét sau: - Điểm trung bình trung đánh giá về nội dung kiểm tra, đánh giá đạt 4/5 điểm. - Mức độ hài lòng về nội dung kiểm tra đánh giá giữa nhóm ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn có sự khác nhau, nhóm ngành khoa học xã hội nhân văn có mức hài lòng cao hơn. - Riêng nội dung “Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập khuyến khích phát triển nhận thức và tư duy của sinh viên” không có sự đánh giá mức độ hài lòng khác nhau giữa nhóm ngành (Sig > 0,05), cho thấy các chuyên ngành khác nhau đã có các hình thức đánh giá phù hợp với đặc thù chuyên ngành đáp ứng nhu cầu sinh viên. 3.3. Nhóm các giải pháp nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên Trên cơ sở định hướng khung năng lực chuẩn đầu ra và quy định thi, nhà trường tập trung vào các giải pháp nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, với các giải pháp: - Các cấp quản lý và GV hiểu được triết lý về đánh giá: (1) đánh giá phải vì sự tiến bộ của người học; (2) đánh giá là quá trình học tập; và (3) đánh giá về kết quả học tập, giáo dục. - Tập trung bồi dưỡng GV các các phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá mới: Giảng viên phải được tập huấn về đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực là thế nào? tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi nào? Chẳng hạn các bài kiểm tra thiết kế thế nào để đánh giá được các năng lực tư duy bậc cao của sinh viên (tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…). Hình 2. Một buổi seminar bộ môn của Khoa KHXH&NV về kiểm tra, đánh giá Giảng viên phải tổ chức, hướng dẫn để sinh viên biết cách tự đánh giá, sinh viên được đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho sinh viên tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kỹ năng… mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin). - GV tôn trọng sự khác biệt, khuyến khích người học phải nỗ lực khám phá tri thức theo cách riêng của mình, kinh nghiệm riêng của mình, bởi mỗi sinh viên học theo những phong cách khác nhau. Có em học thụ động, có em chủ động, những em thông minh hơn ở lĩnh vực ngôn ngữ, có em thông minh hơn ở lĩnh vực tính toán suy luận logic… Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức hướng dẫn để người học thể hiện bộc lộ, làm sao để mỗi sinh viên nói ra những suy nghĩ (trân trọng mọi suy nghĩ dù đúng hay sai), tạo mọi cơ hội để người học nêu câu hỏi/thắc mắc, tranh luận với GV… và được trải nghiệm các tình huống thực tiễn để thực hành những điều mình học. Người học nhận ra những điểm mình còn đang thiếu, những sai sót thông qua phản hồi, đánh giá. Và đặc biệt nữa là người học phải tương tác với nhau để được thể hiện mình, nuôi dưỡng hứng thú, sự tự tin. - Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy quá trình dạy học tích cực: dạy học là quá trình chuyển đổi/biến đổi có tính mục đích mà ở đó giáo viên có thể truyền thụ những tri thức, kỹ năng… nhưng quan trọng nhất là tổ chức cho người học thực hiện những hoạt động và trên cơ sở những hoạt động ấy làm cho họ khám phá, trải nghiệm, tương tác, để rồi làm chủ được những tri thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, tạo dựng được hứng thú, niềm tin và trên cơ sở đó là biến đổi chính chủ thể là người học. Dạy học tích cực phải hình thành ở người học năng lực quan sát, thu thập thông tin, năng lực tự đánh giá, năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực trình bày miệng, năng lực tạo ra sản phẩm… Tuy nhiên tất cả các năng lực ấy đều phải được thể hiện, phản hồi trong quá trình đánh giá. Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học, đó là đánh giá phản hồi kịp thời nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá năng lực thực hiện của người học và kết quả sẽ được kiểm tra bằng việc người học sẽ được thay đổi đến đâu, có khả năng vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống thế nào. III. KẾT LUẬN Từ thực tiễn triển khai đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học, chúng tôi rút ra một số vấn đề sau: - Muốn đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học thì phải có khung tham chiếu năng lực là chuẩn đầu ra ngành đào tạo. Khung tham chiếu càng chi tiết càng thuận lợi cụ thể hóa bằng các hình thức đánh giá khác nhau. - Chương trình thiết kế phải mềm dẻo, thuận lợi cho giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy. - Yêu cầu đối với đề thi, kiểm tra cần phải đa dạng, có khả năng phân loại cao, và tăng tính mở để phát huy tư duy sáng tạo. - Hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá cần phải mang tính thường xuyên, đa dạng, giảng viên phải là người tự chủ và chịu trách nhiệm. - Bộ môn cần thực hiện vai trò quản lý chuyên môn, xây dựng lại trọng số trong thang điểm đánh giá của mỗi học phần theo hướng tăng tỉ lệ điểm kiểm tra thường xuyên. Tuy nhiên, khó khăn chung trong giáo dục đại học hiện nay là các quy định kiểm tra, đánh giá phải có đủ khoảng rộng cho các hình thức này tiếp cận và đo lường được năng lực, tạo sự tiến bộ cho người học trong quá trình đào tạo. TÀI LIỆU THAM KHẢO . 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục (dành cho cán bộ quản lý), Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục (dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội. 3. Nguyễn Công Khanh (2012), Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Báo cáo tại Hội thảo của Bộ GD&ĐT. 4. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, Kỷ yếu hội thảo Hướng tới một xã hội học tập VVOB. ✅ Thực trạng và giải pháp đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông hiện nayĐổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá là yêu cầu tất yếu của giáo dụcCỡ chữ Màu chữ: Ngày 8/1, Tiểu ban Giáo dục phổ thông (Hội đồng quốc gia giáo dục và phát triển nhân lực) đã họp đánh giá thực trạng đổi mới phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực trong các trường phổ thông thời gian vừa qua; từ đó xác định nhiệm vụ, giải pháp thực tế để thực hiện tốt việc đổi mới dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo chương trình giáo dục phổ thông mới. Quang cảnh cuộc họp Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) Nguyễn Hữu Độ -Trưởng Tiểu ban Giáo dục phổ thôngchủ trì cuộc họp. Cùng dự có cácỦy viên Hội đồng, thành viên Tiểu banGiáo dục phổ thông, lãnh đạo các đơn vị liên quan thuộc BộGDĐT, lãnh đạo một sốSởGDĐT,hiệu trưởng trường phổ thông và các chuyên gia, nhà khoa học uy tín. Bộ GDĐT đã có nhiều chỉ đạo về đổi mới phương pháp giáo dục Phát biểu tại cuộc họp, TS Vũ Đình Chuẩn, Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học cho biết, những năm trước, phương pháp và hình thức dạy học trong nhà trường phổ thông còn nặng về lý thuyết, ít thực hành thực nghiệm; việc dạy học theo lối truyền thụ kiến thức một chiều “thầy giảng, trò chép” phần nào mang tính áp đặt, ít khơi dậy cá tính, sự sáng tạo và khả năng tự học của học sinh... Công tác kiểm tra đánh giá còn nặng về đánh giá định kỳ và đánh giá sự ghi nhớ kiến thức của học sinh. Việc đánh giá quá trình và đánh giá học sinh vận dụng kiến thức học được vào giải quyết vấn đề của thực tế cuộc sống chưa được quan tâm đúng mức. Xác định được vấn đề này, từ năm 2013, Bộ GDĐT đã ban hành nhiều văn bản chỉ đạo, hướng dẫn triển khai thực hiện các phương pháp dạy học/hoạt động giáo dục và kiểm tra đánh giá tích cực. Nổi bật trong số đó có công văn số 3535 (năm 2013) Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác; công văn 791 (năm 2013) Hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; công văn 5555 (năm 2015) Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học… TS Vũ Đình Chuẩn, Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học Nhiều mô hình giáo dục tích cực như Trường học mới, Dạy học Mỹ thuật theo phương pháp của Đan Mạch, Dạy học gắn với sản xuất - kinh doanh - dịch vụ và bảo vệ môi trường tại địa phương… cũng được Bộ GDĐT cho thí điểm triển khai. Song song với đó, Bộ tăng cường chỉ đạo hướng dẫn dạy học vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua “Dạy học dựa trên dự án”, tổ chức các “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”. “Công văn 4612 (năm 2017) hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018 là bước tổng kết các đổi mới trước đây để triển khai đồng bộ ở các địa phương, vừa là sự chuẩn bị để giáo viên, các nhà trường từng bước làm quen, tiệm cận với yêu cầu của chương trình GDPT mới” - TS Vũ Đình Chuẩn cho hay. Việc chỉ đạo và hướng dẫn triển khai đổi mới phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá của Bộ GDĐT suốt giai đoạn vừa qua được đánh giá là “có tác động tích cực”, không ít địa phương, nhà trường đã thực hiện tốt và nâng cao được chất lượng giáo dục. “Chìa khóa thành công của trường THCS - THPT Nguyễn Tất Thành là những chỉ đạo của lãnh đạo các cấp về đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá” - Cô giáo Nguyễn Thị Thu Anh, Hiệu trưởng nhà trường nói. Cô dẫn chứng, công văn 791 của Bộ GDĐT (năm 2013) cho thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông mà THCS - THPT Nguyễn Tất Thành được tham gia đã giúp nhà trường được chủ động, sáng tạo thực hiện nhiều vấn đề về chuyên môn, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và tạo dựng được “thương hiệu”, dấu ấn riêng. Đổi mới làm học sinh, giáo viên hạnh phúc hơn Với 6 năm kinh nghiệm triển khai đề án xây dựng trường theo mô hình phát triển năng lực học sinh, Hiệu trưởng Nguyễn Thị Thu Anh đã chỉ ra nhiều ưu điểm của việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho người học. Cụ thể, đây là cơ hội cho các nhà trường và giáo viên được chủ động và thỏa sức sáng tạo trong công việc chuyên môn. Ở trường THCS - THPT Nguyễn Tất Thành giáo viên được xây dựng chương trình nhà trường, chương trình môn học thành các chủ đề dạy học. Từ mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực cho người học, giáo viên sẽ tinh gọn và tổ chức lại các nội dung dạy học theo hướng liên thông, phối hợp liên môn. Cô giáo Nguyễn Thị Thu Anh, Hiệu trưởng TrườngTHCS - THPT Nguyễn Tất Thành Giáo viên cũng được linh hoạt, sáng tạo áp dụng các phương thức, hình thức dạy học và hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự tham gia của học sinh vào quá trình học, tăng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. “Để dạy nội dung là quần áo trong môn Công nghệ lớp 6, giáo viên của chúng tôi đã đưa học sinh đến trường nghề để trực tiếp tìm hiểu các bước thực hiện, các yêu cầu trong việc là quần áo. Bài kiểm tra là các em sẽ là quần áo cho bố mẹ mình và quay clip ghi lại quá trình thực hiện đó. Xem clip sản phẩm học sinh gửi về, chúng tôi không chỉ thấy niềm vui ở các em mà thấy cả niềm hạnh phúc của bố mẹ học trò” - Hiệu trưởng trường THCS- THPT Nguyễn Tất Thành chia sẻ. Việc đổi mới phương pháp và hình thức dạy học, theo cô Nguyễn Thị Thu Anh, đã giúp cán bộ, giáo viên trong trường/tổ chuyên môn gắn kết hơn khi cùng nhau xây dựng, chia sẻ và thực hiện kế hoạch giáo dục. Các thầy cô cảm thấy vui vẻ, hạnh phúc. Ngoài ra, đây còn là cơ hội để giáo viên được học hỏi, giao lưu kinh nghiệm với đồng nghiệp trường khác ở trong nước và quốc tế. Đặc biệt, sự đổi mới làm học sinh thấy hạnh phúc khi được phát triển năng lực phẩm chất theo đúng khuynh hướng của bản thân, thấy mình có giá trị. Ví dụ, một học sinh có thể không thích môn Ngữ văn nhưng trong tiết học em vẫn hứng thú vì có cơ hội phát huy năng khiếu, sở thích vẽ của bản thân, khi giúp giáo viên minh họa lại chân dung nhân vật trong tác phẩm văn học. Hiệu trưởng trường THPT Yên Hòa (Hà Nội) Nguyễn Thị Nhiếp cũng đồng tình rằng, ưu điểm lớn nhất của đổi mới phương pháp và hình thức dạy học trong trường phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho người học là giúp học sinh được tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, tự tìm hiểu, khai thác kiến thức, từ đó hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực. “Đối với giáo viên, công cuộc này giúp họ được rèn luyện nâng cao năng lực nghề nghiệp, khẳng định năng lực của bản thân; các nhà trường được đổi mới tạo không khí làm việc năng động, sáng tạo; ban giám hiệu được nâng cao năng lực tư duy về xây dựng và tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục, có khả năng đánh giá chính xác hơn chất lượng đội ngũ để sử dụng hiệu quả nguồn nhân lực” - Cô Nguyễn Thị Nhiếp nói. Phải đồng bộ trong thực hiện đổi mới Với những ưu điểm của việc đổi mới phương pháp và hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực phẩm chất cho học sinh, các đại biểu đồng thuận rằng, đổi mới là xu hướng giáo dục tất yếu phải tuân theo và triển khai chương trình GDPT mới của Việt Nam là đáp ứng yêu cầu tất yếu này. Thứ trưởng Nguyễn Hữu Độ phát biểu kết luận phiên họp Những văn bản chỉ đạo của Bộ GDĐT các năm qua về đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá, là bước chuẩn bị cho địa phương, các nhà trường và từng giáo viên làm quen với yêu cầu đổi mới. Tuy nhiên, việc triển khai thực hiện ở các nơi chưa đồng bộ, có trường/địa phương làm tốt, có nơi còn chậm trễ. Nguyên nhân được các đại biểu chỉ ra cả từ phía chủ quan của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục các cấp và khách quan do điều kiện cơ sở vật chất, cơ chế thiếu tự chủ cho các nhà trường… Giải quyết đồng bộ những nguyên nhân này sẽ là giải pháp quan trọng để tới đây triển khai đại trà chương trình GDPT mới. Đánh giá cao các ý kiến phát biểu của đại biểu tham dự cuộc họp, Thứ trưởng Nguyễn Hữu Độ khẳng định quyết tâm của Bộ GDĐT trong việc thực hiện thành công chương trình GDPT mới, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực cho học sinh. Tuy nhiên, để thực hiện thành công công cuộc này, cần có sự vào cuộc đồng bộ từ từ Bộ GDĐT đến các địa phương, nhà trường và mỗi giáo viên, học sinh. Về phía Bộ GDĐT, hiện nay công tác bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục cốt cán về triển khai thực hiện chương trình GDPT mới đã hoàn tất, tới đây Bộ tiếp tục chỉ đạo và giám sát chặt chẽ việc bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý đại trà các cấp; tập huấn tiếp các nội dung chuyên sâu để thầy cô, các nhà trường thực hiện tốt yêu cầu của chương trình. Các quy định về đánh giá học sinh từ cấp tiểu học đến THPT sẽ được Bộ GDĐT khẩn trương sửa đổi theo hướng phù hợp với yêu cầu mới, tạo hành lang pháp lý và thuận lợi cho các nhà trường, giáo viên trong thực hiện đổi mới đánh giá học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Việc đổi mới thi cử, theo Thứ trưởng, sẽ được Bộ cẩn trọng triển khai thực hiện đúng lộ trình. Thực trạng công tác đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường thcs Hoằng CátMục tiêu giáo dục là đào tạo con người mà phát triển toàn diện có đạo đức trí tuệ thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội và bồi dưỡng nhân cách phẩm chất và năng lực công dân yêu cầuxây dựng và bảo vệ tổ quốc. (Điều 2 luật giáo dục của nước XHCN Việt Nam 2005). Trong những năm qua, đất nước ta chuyển mình trong công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thànhphần vận hành theo cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước. đóng cửa sang chính sách mở cửa làm bạn với các nước trong cộng đồng thế giới. Đổi mới, chúng ta có nhiều thành tựu to lớn rất đang tự hào về phát triển kinh tế hội nhập, trong đó giáo dục đã có một cuộc cách mạng thực sự. Khác với những lần cải cách giáo dục trước đây ( năm 1950, 1956, 1980), lần này ngành giáo dục chỉ tập trung đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ( từ Tiểu học qua Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông). Tuy nhiên, cần hiểu chương trình theo nghĩa rộng như Luật định: Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông ( Điều 29, mục II - Luật Giáo dục 2005). Như vậy, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới các xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới hoạt động quản lý cả quá trình này. Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Bạn đang xem nội dung tài liệu Thực trạng công tác đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường thcs Hoằng Cát, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên đạo nhà trường yêu cầu giáo viên phải xây dựng thành ngân hàng đề. Mỗi học kỳ, nhà trường đều tổ chức lấy phiếu học sinh về quy chế chuyên môn, công tác giảng dạy, công tác chủ nhiệm và công tác kiểm tra đánh giá, phát hiện đồng chí giáo viên nào không coi chấm, trả bài nghiêm túc nhà trường đều có những hình thức xử lý đích đáng. Qua đó cũng đã động viên được gương các giáo viên tốt và kịp thời uốn nắn các giáo viên còn vi phạm.
+ Bằng các biện pháp nói trên công tác đổi mới kiểm tra đánh giá của trường đã có nhiều tiến bộ rõ rệt, cụ thể:
- Tất cả các giáo viên đều biết cách ra đề theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá để nạp vào phần mềm ngân hàng đề và không có giáo viên nào vi phạm không chấm trả bài cho học sinh.
Kết qủa xếp loại học lực của học sinh trong những năm gần đây tăng rõ rệt
Một số tồn tại :
- Vẫn còn một số ít giáo viên chưa tâp trung đầu tư vào đổi mới kiểm tra đánh giá cho nên ra đề nhiều khi còn chiếu lệ không có chất lượng.
- Các em học sinh vẫn chưa thực sự hoà nhập vào đổi mới kiểm tra đánh giá mà vẫn còn có tư tưởng học tủ, học vẹt.
B- GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I- CÁC GIẢI PHÁP THỰC HIỆN
Qua phân tích những kết quả đạt được và những tồn tại trong công tác đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THCS trong giai đoạn hiện nay tôi thấy cần làm tốt những vấn đề đã làm được, hạn chế những vấn đề xấu truyền tới tư tưởng học sinh và cha mẹ học sinh trong đổi mới kiểm tra đánh giá.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá là hướng vào bám sát mục tiêu từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định. Đổi mới nội dung, phương pháp theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
Hướng tới kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan, kịp thời và không bỏ sót kết quả học tập của học sinh, phải có tác dụng giáo dục và động viên học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót kịp thời. Bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, cả tiết tiếp thu kiến thức mới và tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn trong việc kiểm tra đánh giá. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này.
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm. Năng lực vận dụng vào thực tiễn của học sinh, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi của học sinh để đánh giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy trình đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên cho từng môn học và hoạt động giáo dục.
Nội dung đánh giá có thể hơi cao hơn so với trình độ học sinh ( đòi hỏi tư duy, suy luận), nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú. Chú trọng yêu cầu đòi hỏi học sinh phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lập lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 70% câu hỏi, bài tập đo được mức độ đạt chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
Đổi mới kiểm tra đánh giá bao gồm cả đổi mới hình thức đánh giá, phương thức đánh giá, phương tiện đánh giá, tiêu chí đánh giá, thiết kế đề kiểm tra để đánh giá học sinh. Đổi mới hình thức đánh giá là sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trức nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Đổi mới phương thức đánh giá là tăng cường đánh giá trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, sáng tạo, đồ dùng học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh giá định tính và định lượng. Chú trọng hướng dẫn học sinh phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò. Có được như vậy thì mới tự điều chỉnh được cách dạy và cách học. Đổi mới phương tiện đánh giá là tăng cường sử dụng công nghệ thông tin để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời. Với ự giúp đỡ này thì kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Đổi mới các tiêu chí đánh giá là phải đánh giá được toàn diện các mặt của giáo dục của học sinh; đảm bảo sự tin cậy, chính xác, công bằng, khách quan, phản ánh chất lượng thực; đảm bảo khả thi, phù hợp với điều kiện của học sinh, cơ sở giáo dục, mục tiêu từng môn học; đảm bảo yêu cầu phân hoá; đảm bảo giá trị, hiệu quả cao. Đổi mới thiết kế đề kiểm tra để đánh giá học sinh là vừa kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thiết kế đề phải xác định được mục đích, yêu cầu của đề; xác định mục tiêu dạy học; thiết lập ma trận hai chiều; thiết kế đáp án, biểu điểm.
- Kết hợp chặt chẽ các lực lượng xã hội khác tham gia hoạt động giáo dục học sinh.
II-MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.Phát huy vai trò tự kiểm tra đánh giá của học sinh bên cạnh việc kiểm tra đánh giá của giáo viên trong suốt các giờ học, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ thì giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh biết tự đánh giá kiến thức của mình, biết đánh giá cho bạn mình. Như vậy, thì thay vào việc xưa nay giáo viên độc quyền đánh giá học sinh thì nay học sinh có quyền tham gia vào kết quả đánh giá của chính mình và của bạn mình.
Học sinh là cầu nối giữa cá nhân học sinh, giáo viên, ban khảo thí và lãnh đạo nhà trường trong công tác đổi mới kiểm tra đánh giá. Mỗi cá nhân được thử nghiệm vị trí của mình trong công tác kiểm tra đánh giá chính bản thân học sinh. Giáo viên giảng dạy phải hướng dẫn các em, phải lắng nghe các em, phải công tâm, công bằng và khách quan đối với mọi học sinh. Lãnh đạo trường, ban khảo thí cần lắng nghe ý kiến của các em thường xuyên giúp các em phương pháp tự kiểm tra đánh giá.
2-Nâng cao năng lực của học sinh trong công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Hướng dẫn học sinh đổi mới công tác kiểm tra đánh giá trong từng giờ học thông qua quá trình học tập các môn học từng giờ học, giáo viên liên tục ra các câu hỏi kiểm tra cả kiến thức cũ và kiến thức mới cho học sinh trả lời, sau đó cho bạn nhận xét, trả lời bổ sung và giáo viên sẽ là người đưa ra câu trả lời cuối cùng. Căn cứ vào đó hướng dẫn các em tự đánh giá xem mình trả lời đã chính xác chưa, bạn trả lời đã chính xác chưa, và theo thang điểm mà giáo viên đưa ra thì mình nằm ở thang điểm nào.
Việc kiểm tra bài cũ vận dụng dưới nhiều hình thức khác nhau, không nhất thiết là kiểm tra đầu giờ mà có thể kểm tra lồng ghép vào trong bài học mới hoặc cuối bài. Cũng có thể kiểm tra thuộc lòng hoặc thông qua một bài tập.
Đối với các bài kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ theo hình thức tự luận hay hình thức trắc nghiệm thì giáo viên đều ra các thang điểm rõ ràng và công bố công khai đáp án để học sinh tự đánh giá cũng như đánh giá cho bạn mình, từ đó giúp học sinh cố gắng hơn trong học tập cũng như triệt tiêu được việc giáo viên dùng điểm để khống chế học sinh.
C- PHÂN KẾT LUẬN
1. MỘT SỐ KẾT LUẬN
Vấn đề đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới phương tiện, thiết bị dạy học, công tác quản lý không thể thiếu được đổi mới kiểm tra đánh giá. Bởi vì, đổi mới kiểm tra đánh giá chính là động lực để đổi mới phương pháp dạy học.
Từ những cơ sở lý luận cơ sở pháp lý của đề tài phân tích thực trạng công tác đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường HOẰNG CÁT tôi mạnh dạn đưa ra một số biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
2. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ
- Chương trình SGK còn qúa tải về mặt kiến thức. phương tiện dạy học lại chưa đầy đủ ảnh hưởng đến thời lượng lên lớp dẫn đến nhiều giáo viên chưa thật sự chú ý đến công tác đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Cải tiến hình thức đánh giá và thi cử làm sao cho học sinh thấy được kết quả phản ánh đúng với khả năng thực của các em.
- Nên có các hình thức đánh giá thi đua của các trường sao cho hợp lý.
- Tăng cường hơn nữa công tác kiẻm tra hoạt đông đổi mới nội dung phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá nói riêng.
- Có chuyên đề bồi dưỡng phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá cho giaó viên các bộ môn một cách cụ thể
SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO THANH HOÁ
PHÒNG GIÁO DỤC HOẰNG HOÁ
ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Người thực hiện: PHẠM THỊ LIÊN
Chức vụ : Giáo viên
Đơn vị: Trường THCS Hoằng Cát
SKKN thuộc môn: Ngữ Văn
Năm học: 2010-2011
File đính kèm:
Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giáTừ VLOS Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông. - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. Mời bạn đón đọc các bài viết tiếp theo bằng cách đăng kí nhận tin bài viết qua email hoặc like fanpage Thuvienkhoahoc.com để nhận được thông báo khi có cập nhật mới. |
