Tiểu luận môn đánh giá trong giáo dục

1. ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC P GS.TS Trầ n Khánh Đức Đại học quốc gia Hà nội 1
2. Đặ t vấn đề Một vấn đề sôi động trong thực tiễn và lý luận d ạy học và quản lý giáo dục hiện nay là vấn đề nghiên cứu - ứng d ụng các phương pháp đ ánh giá - kiểm tra quá trình và kết quả dạy-học, quá trình quản lý giáo dục một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng. Trong hoạt động dạy- học, việc kiểm tra - đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong họ c tập của ng ười học, hoàn thiện q uá trình dạy - học và kiểm chứng chất lượng - hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên.Trong hoạt độ ng quản lý kiểm tra-đánh giá cũng khô ng chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết quả công việc mà còn có tác độ ng thú c đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động của tổ chức và cong tác quản lý của tổ chức. Các hình thức kiểm tra, đ ánh giá truyền thống trong hoạt đ ộng dạy - học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người d ạy truyền thụ như kiểm tra vấn đáp b ài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương, mục bài giảng v.v.. đã và đ ang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt - sáng tạo các kiến thức - kỹ năng của người họ c trong các tình huống thực tế đa dạng. Đ ể khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm [test] khách quan. Các bộ trắc nghiệm [test] được nghiên cứu thử nghiệm cho từng loại hình dạy - học và mục đích khác nhau rất cô ng phu [Trắc nghiệm trí thông minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm tra luật giao thông v.v...]. Cũng có những loại trắc nghiệm đ ánh giá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đ ánh giá kiến thức ho ặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc thực hành. Trong quản lý giáo dục còn có các loại hình đánh giá giáo dục khác như đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chất lượng giáo dục ..vv với nhiều phương pháp, quy trình và bộ công cụ đánh giá khác nhau. I. MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ. 1.1.Kiểm tra : Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra đ ược định nghĩa như sau : “ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét “ [Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học x ã hộ i, H.1998 ] Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ K iểm tra được định nghĩa như sau : “ Là bộ phận hợp thành của quá trình ho ạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của họ c sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổ ng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học. Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì 2
3. [kiến thức], làm đ ược gì [kỹ năng] và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao ,đồng thời có được những thô ng tin phản hồi để hoàn thiện quá trình d ạy-học 2.2. Đo lường: [ Measurement] Theo Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 , thuật ngữ “ Đo lường” được đ ịnh nghĩa là : xác đ ịnh độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cù ng loại được chọn làm đơn vị “ Đo lường trong tiếng Anh [ Measurement ] là m ột khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với mộ t thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về m ặt định lượng .Nói cách khác đo lường là mộ t cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đố i tượng đo [ nghiên cứu ] theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo d ục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường - Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay : Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc được phân biệt . - Theo Q. Stodola và K .Stordahl : Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người m ột cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành độ ng thích hợp . Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Những cô ng cụ đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loại sau : - Thang đo định danh : [ nominal scale ] là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện tượng hay đặc tính theo tên gọ i [ định danh ] theo giói tính nam-nữ; theo vùng miền [ bắc, nam ,trung] ; theo nhóm tuổi [ trẻ em, người lớn ]; theo trình độ học lực [ kém, trung bình , khá, giỏ i..] hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng mầu sắc [ xanh, dỏ, vàng..vv] Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đ o. - Thang định hạng : [ ordinal scale ] là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện tượng hay đ ặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muố n phân loại năng lực học tập một môn nào đó [ như môn Toán chẳng hạn ] của một nhóm họ c sinh theo thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất hoặc muố n phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất vv. Thang đ ịnh hạng cũng là p hép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đ ặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo. - Thang định khoả ng : [ interval scale ] là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo . V ị dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định 3
4. kho ảng : sự khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm - 155 cm đ ều ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng về đ iểm đ ánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm..vv . Cần lưu ý mộ t số đối tượng đo do tính chất đặc thù [ khác với các phép đo cơ học ] có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau . Ví d ụ khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi cò n ở m ức xà thấp ; những người có chỉ số IQ tưong ứng là 110 và 120 [ cách nhau 10 điểm] không có nghĩa giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chát của phép đo định hạng. - Thang định tỷ lệ [ Ratio scale ] là lại thang đo khi cần phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm khô ng thực sự . V í dụ khi d ùng thang đo vận tố c [ km/giờ ]. Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động của một vật [ ví dụ ôtô có vận tốc 50 km/giờ ] . Mỗi km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo khoảng còn ở okm/giờ ô tô đ ứng yên. Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức , thái độ , năng lực, hành vi của một cá nhân trên thực tế không có đ iểm o thực sự m à là điểm o tự đặt [ Arbitrary zero point ] Người ta cho rằng ít nhất là có năm trình độ/bậc chất lượng cần được định rõ trong một thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với những mô tả về ít nhất là 3 trong 5 bậc đó. Thêm vào, có 3 loại chủ yếu của thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn: số, đồ ho ạ và đồ hoạ mô tả. Thang đánh giá bằng số : Ví dụ 5. Ư u tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn 4. Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn 3. Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn 2. Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn 1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn. Trong thang đánh giá theo đồ hoạ Mỗi tính chất được chia theo trên mộ t đờng nằm ngang với s phân loại trả lời được vạch trên đó. Các mức độ được tạo ra bằ ng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí th ích hợp trên đờng kẻ trên nh trong ví dụ được chỉ ra sau đây. K ém [Poor] Đạt [ Pass] Khá Tốt [Good] Ưu tú [Excellent] Thang chia độ đồ thị mô tả cũng giống như đồ hoạ, ngoại trừ những sự mô tả trên đó là những phác thảo ngắn gọn về hành vi của người học ở mỗi trình độ trên thang. Ví dụ: 4
5. Cát viền rách Cắt viền đúng Cắt viền rất nống vải mợt và phẳng hoàn toàn hoặc không phẳng nhng bị khô ng rách phẳng, lệch vài chỗ không viền hay lệch nống vân. phẳng nống vải hay tông nhẹ 13. Đánh giá [ Assesssment] Đánh giá là q uá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đ ưa ra nh ững phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu ch í đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng [ quantitative ]dựa vào các con số hoặc đ ịnh tính [ qualitative]dự vào các ý kiến và giá trị Đ ánh giá là sự p hán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đ i liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra [hay trắc nghiệm], còn c ó ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học –NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của họ c sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra “ Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán [ diagnostic ] trước và trong quá trình dạy-hoc [formative ] hoặc sau một q uá trình học tập với các kết quả mong đ ợi đã xác định trong mục tiêu dạy học[ đánh giá kết tthúc – summative ] Sản phẩm của hoạt động dạy- học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập,..vv rất đa dạng và phức tạp , rất khó xác đ ịnh. Bởi vì những sản phẩm dó là những người học đ ã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian họ c tập nhất định hay nói cách khác là đã có các giá trị ra tăng. Đ ó chính là kết quả học tập của người họ c, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường. 2.4. Trắc nghiệm -Trắc nghiệm là m ột phép thử [ kiểm tra ] để nhận dạng, xác đ ịnh, thu nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính ,tính chất của một sự vật hay hiện tượng nào đó. ví dụ : trắc nghiệm đo chỉ số 5
6. thông minh [ IQ ]; trắc nghiệm do thị lực mắt; trắc nghiệm do nồng độ cồn ở người lái xe; vv Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử [một phương pháp kiểm tra đánh giá ] nhằm đánh giá khách quan trình độ , năng lực cũng như kết quả học tập của ngưòi học trước, trong quá trình và khi kết thú c mộ t giai đoạn học tập nhất định [ phần hoặc b ài giảng lý thuyết hoặc thực hành ]; một chương ho ặc một chương trình đ ào tạo..vv Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau : trắc nghiệm thành quả [ achievêmnt ] để đ o lường kết quả, thành quả họ c tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu ho ặc năng lực [aptitude ] để đo lưò ng khả năng và d ự báo tương lai. Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan [ objective ] hoặc chủ quan [ subjective ] II . VAI TRÒ, VỊ TRÍ VÀ MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 2.1. Kiểm tra đánh giá quá trình dạy-học Chất lượng và hiệu quả dạy -học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong và sau quá trìnhđạy-học . Có thể nói rằng, quá trình dạy-học sẽ đ ạt được kết quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên nắm vững các quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như mộ t chỉnh thể trọn vẹn. Với vị trí là một khâu của quá trình d ạy học, kiểm tra- đánh giá xác định mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học [ xem hình 1] Mục tiêu dạ y học Nộ i dung Phương phá p Hình thức tổ chức Phương tiện Kiểm tra - dá nh giá Hình 1. Cấu trú c cá c nhân tố của quá trình đào tạo Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy -học là : 1. Xác định kiến thức, kỹ năng và thá i độ hiện có ở m ỗi người học trước khi vào học. Nhờ kiểm tra đánh giá, giáo viên biết được trình độ người học, những điểm yếu của người trước khi vào học. Đ iều này rất quan trọng đối với các 6
7. kho á họ c ngắn hạn, bồ i dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu của người học đ ể có thể đề ra mục tiêu họ c tập sát hợp. 2. Thúc đẩ y người học học tập, thông báo kịp thời cho ngưòi họ c biết tiến bộ của họ trong quá trình dạy học. - Trước hết là có tác dụng thúc bách người học học tập. Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người họ c “khô ng họ c” thật sự . - Độ ng viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn - Chỉ cho người họ c thấy họ học tốt nội dung nào chưa tốt, nộ i dung nào cần họ c thêm, học lại, v.v... 3. Cải tiến việc dạy và việc học G iáo viên cần biết rõ là nộ i dung đã được dạy và học đ ủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã p hù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ngưò i học nào, cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và đ ể có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra kết quả học tập. .4. Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực của ngưòi học[ đánh giá quá trình và kết quả học tập ] K iểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của ngưòi học có tương xứng với bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ m à người học tốt nghiệp sẽ p hải đ ảm nhận hay khô ng. Đ ể chứng nhận trình độ, năng lực của người tốt nghiệp, trong kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng kiểm tra đánh giá bằng một kỳ thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không chính xác. Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợp bao gồ m từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá, lo ại công cụ, câu hỏ i thích hợp, số lượng câu hỏ i, cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v... 2.2. Quản lý và kiểm tra đánh giá trong quản lý giáo dục. Kiểm tra-đánh giá cũng là một khâu quan trọng của quá trình quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng. Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng- NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý được định nghĩa là : "Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan" Quản lý là mộ t hoạt động có chủ đích , được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý . Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chu trương, chính sách; hoạch định kế hoạch , tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phố i hợp , kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng các nguồ n lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực ..vv để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định 7
8. Chung quanh khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau. - F.W TayLor cho rằng: “ Quản lý là biết chính x ác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. - Còn H.Koontz thì lại khẳng định : “Quản lý là một hoạt độ ng thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực ho ạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm [tổ chức]. Mục tiêu của quản lý là hình thành mộ t môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự b ất mãn cá nhân ít nhất.” .v.v... Từ quan niệm của các họ c giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại: "Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng động người đ ể đạt được các mục tiêu đề ra mộ t cách hiệu quả n hất”. Trong quản lý có các ho ạt độ ng tác nghiệp cụ thể được gọi là q uản trị. Khái niện Quản trị [ Administation] được hiểu là : “ Những ho ạt động phát sinh từ sự tập hợp của nhiều người m ột cách có ý thức để nhằm hoàn thành những mục tiêu chung “ .Sự tập hợp con người thành tổ chức là môi trường và đối tượng của công việc quản trị . Như vậy , bất kỳ một tổ chức nào : văn hoá, xã hộ i, giáo dục, quân sự , hành chính..vv đều cần có sự quản lý nó i chung và quản trị trong đ ó có nhiều chức năng, nhiệm vụ cần đ ược vạch ra cụ thể và có sự điều hành, phân công, phân nhiệm cho từng bộ phận, cho tưng thành viên trong tổ chức. Như vậy khái niệm quản trị có thể hiểu là m ột khâu, m ột thành phần của quản lý gắn cụ thể với một tổ chức và nặng về thừa hành , tác nghiệp, điều hành các hoạt động cụ thể của một tổ chức. Quản lý có tầm rộng và bao quát hơn cả về mô hình tổ chức, tầm nhìn và chiến lược phát triển của tổ chức ..vv Theo Gulích và Urwich công tác quản trị có 7 chức năng chủ yếu sau [ viết tắt là POSCORB : Planning [ kế hoạch]; organizing [Tổ chức ] ;Staffing [ nhân sự ]; Coordinating [ Phối hợp] ; R viewing [ Kiểm tra]; Budgetting [ Tài chính ] Những chức năng trên là p hổ biến với mọi nhà quản lý, quản trị của một tổ chức song có sự khác nhau ở mức độ tầng cấp quản lý . Sự phân phố i thời gian và công sức cho các chức năng quản trị của các cấp đ ược thể hiện trong bảng sau : Cấp quản lý Kế Tổ chức Điều ST Ghi chú Kiểm hoạch khiển T tra Cao cấp 1 28% 36% 22% 14% 2 Trung gian 18% 33% 36% 13% Cơ sở 3 15% 24% 51% 10% 8
9. Nguồ n : Q uản trị học. Đào Duy Huân- NXB Thống kê, 1996. III. CÁC LOẠI VÀ YÊU CẦU CỦA K IỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 3.1. Phân loại kiểm tra đánh giá - Về mặ t hình thức, đánh giá kết quả học tập có hai loại là: a/ Đánh giá h ình th ành [Formative Assessment] [còn được gọi là Kiểm tra đánh giá thường xuyên] Đây là loại hình là kiểm tra đ ánh giá từng b ước mộ t cách chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học , cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình họ c tập. Kiểm tra đánh giá hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuố i học kỳ, cuố i năm học..vv Lợi ích của loại h ình kiểm tra này là : - Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được bổ cứu kịp thời, đảm b ảo ngưòi học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng - Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối kho á duy nhất - Thúc đẩy người học nỗ lực họ c tập thường xuyên trong cả khoá - Giáo viên có cơ sở để đ iều chỉnh phương pháp dạy họ c và giúp đ ỡ người học kịp thời. B/ Đánh giá kết thú c [Summative Assessment]. [cò n được gọ i là Kiểm tra đánh giá tổng kết] Được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một môđun và cuối khoá học - Dựa vào mục tiêu học tập của mô n học hoặc môđun và mục tiêu đào tạo của khoá học - Phải kiểm đ ịnh được toàn bộ mục tiêu đ ã đật ra, phản ánh đúng năng lực thực sự của người học - Nếu thực hiện việc đ ánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khoá học thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn. - 9
10. - Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá: a/ Kiểm tra đánh giá đố i chiếu hay theo chuẩ n tương đối [Norm Referenced Assessment] Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các ngưòi học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọ n một số lượnh nhất định những người tốt nhất trong số người học dự thi. B/ Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí [Criterion Referenced Assessment] Đ ây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đố i, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ không đạt được một tiêu chí nào đó thô i thì người học vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại. 3.2. Những yêu cầu của kiểm tra đánh giá 3.2.1. Độ tin cậy [Reliability] Độ tin cậy đ ược sử dụng đ ể nó i về sự chính xác [Precision] của việc đo đạc.Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem lại có đúng mục đích đo đ ạc đã nêu ra không. Nói đ ơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng cách, sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc nêu ra. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu th ị mức độ ch ính xác của phép đo nhờ bài trác nghiệm. Kiểm tra đánh giá để giúp cho nhận đ ịnh, phán x ét về kết quả họ c tập của người học không thể chỉ căn cứ vào mộ t vài câu hỏi của bài kiểm tra mà cò n phải nhận định, đánh giá hay phán xét về sự p hát triển trong quá trình hoặc khả năng của người học bởi vì những bài làm và câu hỏi kiển tra đó có thể được sao chép hoặc họ c thuộc lò ng từ một bài làm có sẵn. Do đó cần phải tập hợp đầy đủ những quan sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đ o lường, đánh giá . Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài kiểm tra, do công cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết được sai số này để làm tăng giá trị của thô ng tin đánh giá. - Sai số nảy sinh từ người h ọc do họ thiếu động lực khi làm bài kiểm tra, do những kinh nghiệm trước đó đã không giúp ích gì cho họ, do lo lắng về kết quả kiểm tra, do tình trạng tâm sinh lý không ổn định, b ất thường chẳng hạn như buồn b ực, ốm đau hoặc do khô ng được chuẩn bị làm bài kiểm tra. 10
11. - Sai số do công cụ kiểm tra. V í dụ trong trắc nghiệm đa phương án có các câu hỏ i chứa đựng các từ m ơ hồ, không rõ ràng, khô ng sáng sủa có thể hiểu theo nhiều cách, những thông tin không được liên hệ với nhau, thang phân loại khô ng rõ hoặc khô ng đú ng với tên gọi, những câu hỏi nêu ra so với mục tiêu chưa phải là đặc trưng, thích hợp. Những nội dung bài giảng, những điều giải thích, hướng dẫn có ý nghĩa khác nhau đối với từng người học . Mộ t câu hỏi về d òng đ iện chạy qua dây dẫn có yêu cầu khác nhau giữa môn vật lý và mô n kỹ thuật điện, dẫn đến điểm kiểm tra khác nhau đối với bài kiểm tra hai môn này. Vì vậy từng câu hỏi, từng câu hướng dẫn cần được lựa chọn cẩn thận trong từng bài kiểm tra. Những phần về cảm xúc trong mục tiêu giáo d ục thường không rõ ràng và khó đo đ ạc, do đó khi đo sẽ phạm sai số lớn hơn khi đo phần nhận thức trong môn học. Sự khác nhau về độ tin cậy cũng có thể liên quan đến sự đo đ ạc nội dung môn học. Trong thực tiễn, các mục tiêu của quố c gia thường là mờ và khó đo đ ạc bằng các phương pháp kiểm tra đánh giá. Sai số cũng có thể do điều kiện quản lý bài kiểm tra về cả thủ tục lẫ n sản phẩm. Các nhà nghiên cứu giáo dục mong muốn không có sự khác nhau về điều kiện quản lý vì đó là nguyên nhân làm nhiễu các kết quả họ c tập, tác động rất xấu đến độ ng lực học tập của sinh viên và tác hại đến kết quả giảng dạy. Các dạng độ tin cậy Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổ ng quan các dụng cụ đo đã được tiêu chuẩn hoá: - Dạng thứ nhấ t: Tin cậy về tính ổn định [Stability] của kết quả kiểm tra hàng năm. Nếu như lặp lại kiểm tra với cùng một lo ại sinh viên thì kết quả điểm số của nó cũng tương tự như điểm số kiểm tra trước đó mộ t thời gian ngắn. Cả trắc nghiệm theo chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có thể cho kết quả với độ tin cậy cao. - D ạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương [Equivalence]. K ết quả kiểm tra đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đ ương nếu ta thay bằng đề thi khác nhau trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng đ ặc tính. - Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồ ng nhất [Homogeneity]. Kết quả kiểm tra đ ánh giá sẽ tương tự cho cù ng đối tượng nếu ta thay đổi bài kiểm tra. 11
12. - Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại [Interrater Reliability]. Công việc của người học phù hợp với độ đo cùng thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương. Trong thống kê, độ tin cậy được gọi là hệ số tin cậy. N ếu kết quả đo có độ tin cậy 1 thì có nghĩa là hoàn toàn tin tưởng, và có độ tin cậy 0 nghĩa là khô ng tin tưởng một chút nào. Khi tiến hành kiểm tra, đ ề kiểm tra nếu đ ạt độ tin cậy từ 0,6 trở lên là có thể chấp nhận được, đối với cá nhân đòi hỏi độ tin cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên. Khi tính toán độ tin cậy cho phù hợp, chúng ta sử d ụng hai cô ng thức khác nhau. Nếu trong các câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời riêng biệt là đúng hay sai thì ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 m à nhiều tài liệu đ ã nói đến [xem Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của Patric-Griffin, 1995] để tính độ tin cậy nộ i tại. Nếu trong các phương án trả lời có nhiều hơn một câu đúng thì ta tính hệ số tin cậy theo công thức của Cronbach. Cá c phương pháp xác định độ tin cậy Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra. Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại Phương pháp này đòi hỏ i hai lần tiến hành cùng một bài kiểm tra cho cù ng mộ t nhóm học sinh và tính toán độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Tuỳ thuộc vào bản chất của bài kiểm tra và khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra mà độ tin cậy có thể sẽ b ị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó b ởi các nhân tố thuộc về người học [thay đổi v ề độ ng cơ, tích luỹ thêm hay quên bớt một số điều v.v…]. Nhược điểm chính của phương pháp này là phụ thuộc vào kho ảng thời gian giữa hai lần kiểm tra. Thứ hai: Phương pháp dùng bài kiểm tra tương đương Đò i hỏi tiến hành hai b ài kiểm tra có d ạng tương đương nhau trên cùng một nhóm sinh viên và tính toán hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Cả hai bài kiểm tra này được tiến hành trong những thời đ iểm gần nhau nên độ tương quan thu được ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố thuộc về người học nói trên. Phương pháp dùng b ài tương đương thông d ụng hơn phương pháp kiểm tra lại, tuy nhiên việc xây dựng được hai bài kiểm tra tương đương về nội dung, về các đặc đ iểm của câu hỏi thì khó hơn. 12
13. Thứ ba: Phương pháp phân nhỏ [phương pháp phù hợp nội tại] Phương pháp này đò i hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích các điểm chấm của một lần kiểm tra, do vậy việc đánh giá độ tin cậy không phải tính đ ến các nhân tố thay đổ i theo thời gian. Một trong những cách để thực hiện phương pháp này là phân chia bài kiểm tra thành hai phần tương đương nhau về tính chất, nội dung, độ khó của câu hỏ i. Thông thường các câu hỏ i đánh số chẵn được ghép thành m ột bộ, các câu hỏi đánh số lẻ được ghép thành một bộ, tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số của hai nửa bài kiểm tra theo phương pháp thô ng thường. Một trong những khó khăn của cách tính này là do sự phân đôi theo cách khác nhau nên giá trị thu được có thể khác nhau về hệ số tương quan, mặt khác hệ số tương quan này thực ra là h ệ số tương quan của nửa bài kiểm tra. Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng c ủa rất nhiều yếu tố , những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến độ tin cậy là: - Những yếu tố may rủi: Đố i với những câu hỏi lo ại đúng – sai [2 lựa chọn] thì yếu tố may rủi cao hơn so với lo ại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, nhiều chuyên gia cho rằng khô ng nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này thường chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ. - Tính chất khó dễ của bài kiểm tra: Bài quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao của thang điểm; bài quá khó, các đ iểm số sẽ tập trung vào phía đầu thấp của thang điểm. Điểm số không trải rộng nên khó thấy được sự khác biệt trong kết quả học tập. - Độ dài bài kiểm tra: Bài càng dài thì độ tin cậy càng cao [trong giới hạn chưa gây mệt mỏi và chán ngán]. Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy Cùng với việc đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, một số tác giả có đề cập tới những điều cần thiết có thể làm gia tăng độ tin cậy cho bài kiểm tra. Đó là: - Hạn chế sử d ụng các câu hỏi có ít lựa ch ọn để giảm các yếu tố may rủi đến mức tối đa. 13
14. - Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp. - Các câu hỏi cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt. - Các chỉ d ẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn. 3.2.2. Độ giá trị [Validity] Độ giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép thu đ ược những thông tin cần phải có, đo được cái ta định đo, tức là m ức độ đạt được mục đích đó. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái gì, ở nhóm người nào. Phép đo b ằng bài trắc nghiệm đạt được m ục đích đ o lường là phép đo có giá trị. Độ i giá trị của b àI trắc nghiệm là đ ại lượng biểu thị m ức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bàI trắc nghiệm. Độ giá trị của kiểm tra đánh giá không thể đi vay mượn mà phải phù hợp với nội dung và p hải có phương pháp thích hợp, nghĩa là không thể có phương pháp đúng cho tất cả mọi trường hợp mà chỉ đúng tùy người sử dụng nó. Một b ài kiểm tra có thể là chứng cứ về giá trị cho kết quả dạy học của trường đ ại học này mà không thể là chứng cứ cho một trường đại học khác. Chẳng hạn Toán thống kê dùng trong trường Đ ại học Kinh tế có yêu cầu khác với To án thống kê của trường Đ ại học Bách khoa. Theo truyền thố ng người ta nói đ ến: 1. Các độ giá trị bề m ặt; 2. Đ ộ giá trị liên quan đến tiêu chí; 3. Đ ộ giá trị về nội dung; 4. Đ ộ giá trị về cấu trúc Năm 1989, Messick nêu ra 6 loại độ giá trị: Loại thứ nhất: G iá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung. Đó là giá trị về mức độ bao trùm nội dung của môn học, bài học cần kiểm tra. Các câu hỏ i trong b ài kiểm tra phải là mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung chương trình. Về mặt này thì với một số câu hỏi kiểm tra theo dạng tự luận sẽ khó đạt được độ giá trị cao so với một số lượng lớn các câu hỏi theo dạng trắc nghiệm lựa chọn đa phương án. Đ ể chứng minh về độ giá trị này người ta phải lập bảng miêu tả chúng, trong đó chỉ ra ở bài kiểm tra chúng ta kiểm tra sự nắm vững môn học qua những câu hỏi nào. Loại thứ 2 : G iá trị n hững chứng cứ cấu trúc trong của bài kiểm tra ch ỉ ra các câu hỏi kiểm tra đã bao phủ hầu hết nội dung giảng dạy cũng như mức độ bao phủ của các câu hỏi kiểm tra ở các trình độ từ dễ đến khó. 14
15. Loại thứ 3: Giá trị của nh ững ch ứng cứ về cấu trúc ngoài của bà i kiểm tra. Đây là đ iều rất cần thiết để so sánh điểm của bài kiểm tra với các cách đo khác có liên quan. Loại thứ 4 : G iá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình kiểm tra nói lên điểm và thang phân lo ại qua kiểm tra có p hản ánh đúng thực chất. Khi đó người xây dựng b ài kiểm tra tin tưởng rằng sinh viên ít có điều kiện gian dố i khi làm b ài kiểm tra. Loại thứ 5: G iá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự khác nhau qua nhiều lần tiến hành và với các nhóm người làm bài kiểm tra. Loại thứ 6: Giá trị chứng cứ về nh ững mối liên quan của kiểm tra đánh giá với hệ q uả xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra. Đây là những cơ sở giúp cho việc xây dựng qui trình kiểm tra. Trong quá trình lựa chọn các phương pháp cũng như các công cụ kiểm tra, b ên cạnh sự q uan tâm đến mục tiêu của chương trình, kiểm tra đánh giá cò n phải chú ý đến sự công bằng và bình đẳng giữa các sinh viên, thể hiện ở độ tin cậy và độ giá trị. Theo truyền thố ng, độ tin cậy phải được xem xét trước hết bởi vì giá trị của kiểm tra đánh giá bị giới hạn bởi sự chính x ác của nó. Mặt khác độ giá trị lại bị hạn chế bởi độ tin cậy của kiểm tra. Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy. Nếu bài kiểm tra, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc kiểm tra đó không thể dẫn đến một kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. V ì vậy, khi kiểm tra kết quả họ c tập cần quan tâm đến độ tin cậy. IV. CÁC KIỂU DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 4.1. Đặc điểm các kiểu dạy-học Việc kiểm tra đ ánh giá phải theo cách thức giảng d ạy và học tập. Quá trình phát triển của giáo dục cho thấy có ba cách d ạy và học: Kiểu sao chép, kiểu học tập có phân tích, phê phán và kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo [bảng 1] Bả ng 1: Đánh giá theo các kiểu dạy - học KIỂU SAO CHÉP KIỂU PHÂN TÍCH KIỂU SÁNG TẠO Phươn Đọc bài và ghi Cung cấp thông tin. Nghiên cứu, tìm tòi, thử Thảo luận nhóm. nghiệm, khám phá, tự g chép. Giải quyết các bài G iao b ài tập và nhiệm đề xuấ t các ph ương phá p toán mang tính giả vụ cho từng cá nhâ n. phá p và các ph ương án, định. Khảo sát điển hình. giả thiết. Học xử lý theo tình huống. 15
16. Thảo luận, nêu và giả i quyết những vấn đề m ới. Tóm tắt, mô tả, Chất vấn, đánh giá, Tìm tòi, thu thập, lập Các hoạ t phân tích, xác định kiểm tra, chứng minh luận, giả thiết tổng h ợp, động và áp dụng nh ững quyết định và tổng hợp đánh giá và sáng tạo ra công thức và thông các ý kiến và thông tin cá c ý kiến và thông tin tin đã có. thành những cơ sở lập mới. luận. Tạ i sao? Trên cơ sở Tại sao? Cái gì? Xả y ra Các Cá i gì? Nh ư thế nào? nếu ...? Có cái gì khác câu nào? hỏi Mức độ quan trọng. nữa không? Tạ i sao lại đặc không? trưng Kiểm Nh ững năng lực và Những kỹ năng về ph ê Những kỹ năng để đổi tra kết kỹ năng về nhớ và phán và các năng lực mới và những năng lực quả sao ch ép lạ i. phân tích. ứng biến, cần thiết để tự phá t Nh ớ, bắt chước, sao triển. T ự tìm hiểu những cách tân. phương thức, giải pháp. chép. Sáng tạo và phát minh. Có khuynh hướng Có khuynh h ướng thể Có xu hướng thể hiện Thái độ sao ch ép và giữ h iện cá nhân một cách sáng tạo trong suy nghĩ được nguyên hiện trạng đ ơn giản và xử lý các tạo ra những ý kiến độc chấp nhận những tư liệu sẵn có theo các đáo và cách tiếp cậ n hình mô hình có sẵn. h ình thức khác nhau. hoà n toàn mới. Có xu thành Có xu hướng th ích ứng hướng triển khai các và hoàn thiện các mô mẫu hình mới. h ình hiện có. 4.2. Các phương ph áp đánh giá kết quả học tập [Xem sơ đồ sau] CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VIẾT KIỂM TRA ĐÁNH VẤN ĐÁP QUAN SÁT GIÁ CÔNG VIỆC 16 THỰC HÀNH
17. Trắc nghiệm tự Trắc nghiệm khách luận [ Essay tests ] quan[ Objective ] Trả Lựa chọn đa Ghép lời Tự Đúng/ Điền đôi phương án Cung cấp ngắn luận thế Sai thông tin . Các loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây được xem là khách quan: - Lựa chọn đa phương án - Ghép đôi - Điền khuyết - Đú ng - sai Việc cho đ iểm các câu hỏi này là khách quan vì người cho điểm là giáo viên không cần phải dùng sự lượng giá nào đ ể xác định xem liệu người học trả lời như vậy là đúng hay sai. Các câu trả lời của người họ c có thể chỉ đơn giản được so sánh với đ áp án có sẵn. Các loại trắc nghiệm khác được gọi là chủ quan vì chúng đòi hỏi sử dụng số lợng giá, phán xét và diễn giải trong việc cho điểm. Đó là các loại câu hỏ i trắc nghiệm: - Tự luận - Trả lời miệng. Có sự khác biệt cơ bản trong các câu hỏi trắc nghiệm. Một số câu đòi hỏi người học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ của họ [tài liệu]. Cả hai loại trắc nghiệm chủ quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp chỉ có mộ t loại trắc nghiệm điền khuyết là loại đ òi hỏi người học phải điền vào chỗ trống hoặc trả lời ngắn [từ, số, ký hiệu...] lấy từ trí nhớ [tái hiện]. Các loạ i trắc nghiệm khách quan khác đều là loạ i lựa chọn, ng ười học phả i lựa chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước . Các loạ i trắc nghiệm này kiểm tra khả năng của người h ọc trong việc nhậ n ra những thông tin đ úng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp kiểm tra khả nă ng trong việc tá i hiện, nhớ lại thông tin đúng. 4.3. So sánh các phương pháp đánh giá 17
18. Ph ương pháp đánh giá Mức độ phán xét Thời gian cần thiết để STT thiết kế bà i đánh giá [ Judgement ] [The time required ] Câu hỏi lựa chọn Rấ t ít phán xét Cần rất nhiều thời 1 [Multiple choice ] gian Bài kiểm tra hoàn th ành Cần nhiều thời gian 2 ít phán xét câu [ Sentence completion test ] Bài kiểm tra trả lời ngắn Một và i phán xét thời gian vừa phải 3 [ Short answer test ] Bài viết có chủ đề chặt Nhiều phán xét Cần ít thời gian 4 chẽ [Structrured essay ] Bài kiểm tra m ở [ Open- Rấ t nhiều phán xét Cần rất ít thời gian 5 ended esay 4.4. So sánh đá nh giá trắc nghiệm và tự luận ST Đánh giá bằng câ u hỏi Đánh giá bằ ng T tự luận trắc nghiệm Câu hỏi áp đặt : Trình bà y; Câu hỏi hành động : L ựa chọn; Hãy 1 Nêu; là gì ? Thế nào ?.. quan sát và nhận dạng; Tìm m ối quan h ệ..vv Th ời gian dài : 5; 10; 15 phú t Th ời gian ngắn 1,2,5 phút 2 Yêu cầu chủ yếu học sinh phải Yêu cầu học sinh hiều và vận dụng là 3 nghi nhớ, trình bày theo bài chủ yếu; tạo cơ hội bộc lộ cá tính; sáng học; thụ động tạ o; chủ động.. Nội dung đơn giản; bó hẹp Nội dung đa dạng; phong phú 4 trong bài giảng Đánh giá đ ược ít học sinh Đánh giá đ ược nhiều học sinh trong thời 5 trong thời gian ngắn g ian ngắn Không có khả năng đoán mò D ễ xẩy ra đoán mò [ Xác xuất đoán mò 6 18
19. tu ỳ theo loại trắc nghiệm ] Dễ ra các câu hỏi kiểm tra Cần nghiên cứu, thử nghiệm trắ c 7 nghiệm Có khả năng kích thích tính sáng tạo; 8 Không kích thích tâm lý tích cực; sáng tạo của học sinh h ứng thú của họ c sinh Chủ yếu kiểm tra, đánh giá Tạo nhiều cơ hộ i thảo luận, làm việc, 9 theo cá nhân .Không tạo cơ làm bài kiểm tra theo nhóm hội làm việc theo nhóm 4.5. Các yêu cầu làm trắc nghiệm 1. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá là một bộ phận cấu thành nội dung của quá trình đào tạo nói chung và bài giảng nói riêng 2. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên trước, trong và kết thúc quá trình dạ y- họ c hay bài giảng . 3. Trắc nghiệm kiểm tra đ ánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm tra - đánh giá và tự điều ch ỉnh quá trình học tập của người họ c . 4. Trắc nghiệm kiểm tra đ ánh giá h ướng tới việc khuyến khích và giúp người học củng cố , nắm vững nội dung họ c tập., tự đánh giá kết quả học tập 5. Trắc nghiệm kiểm tra đ ánh giá mang tính đơn mụ c tiêu . Mỗi mộ t Trắc nghiệm kiểm tra - đánh giá chỉ nhằm xá c định được m ức độ nhận thức [ kiến thức ] hoặc m ức độ hình thà nh kỹ năng với một nội dung cụ thể . 6. Trắc nghiệm kiểm tra đ ánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng giá, quan sá t hoặ c mô tă đ ược [ Đ ịnh tính và định lượng ] 7. Kết quả trắc nghiệm là n guồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhậ n xét điều ch ỉnh, hoàn thiện hoạt đông dạy học. 4.6. Các nguyên tắc và căn cứ để thiết kế trắc nghiệm 1. Việc lựa chọn kiểu, loại dạng trắc nghiệm và độ khó của nó phụ thuộ c vào mục tiêu học tập [ mục tiêu th ực hiện ] của từng bà i học, phần họ c ; vào quỹ thời gian đ ể đánh giá ; vào tính chất , đặc điểm nội dung học tập ; vào trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh. 2. Thiết kế trắc nghiệm để dánh giá xác định [ đo ] mức độ đạt đ ược của người học về kiến thức, kỹ n ăng và thái độ có th ể theo thang phân loại sau : CÁC MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC 19
20. Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện G hi chú 1. Biết Nhắc lại cá c sự kiện, khái -Có thể nhắ c lại một định luật, niệm, tri thức nó i lại, mô tả các thuộc tính, tính ch ất củ a một sự vật, hiện tượng 2 H iểu Nắm đ ược b ản chất; đặ c - Có thể so sánh, đối chiếu, tính ; nguyên lý , quy luật thực hiện các tính tính toán theo công thức 3.Vận dụng thể hiện khả năng sử - Tính toán theo công thức dụng hiểu biết, tri thức - Đọc đ ược bản vẽ vào cá c tình huống cụ thể - G iải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ thể hiện khả năng phâ n - Phân tích mạch điện 4.Phân tích/tổng tích các sự kiện , hiện - Phân tích các đặc tính của mộ t hợp tượng và khái quá hoá, loạ i vậ t liệu tổng hợp hoá -Hệ thống hoá và phân loại vật loệu 5. Đ ánh Vận dụng tri thức vào - Đánh giá chất lượng vật liệu, thực tế một cách sâu sắc sản phẩm giá . Làm chủ tri thức - Đánh giá tính hợp lý của các hoạt động, quy trình 6.Sáng tạ o Phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh m ới CÁC MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi chú 1. Bắt chước Thực hiện các thao động tác Quan sá t hình thành biểu tượng theo như thao tác mẫu và sao chép, dập -Thụ động, kém tự tin khuô n 20

A. Việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh có vai trò rất quan trọng, vừa giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình dạy học, lại vừa có vai trò giúp người thầy điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp. Hơn nữa, việc kiểm tra đánh giá giúp học sinh thay đổi phương pháp học tập để phù hợp với hình thức, phương pháp kiểm tra nhằm đạt kết quả cao. Giáo dục phổ thông đang từng bước thay đổi chương trình và phương pháp dạy học để đáp ứng với nhu cầu của thời kì mới. Tuy nhiên, theo tôi việc kiểm tra đánh giá vẫn còn chủ quan, thiếu chính xác nên việc đánh giá chất lượng đào tạo chưa thực sự hiệu quả, dẫn đến có nhiều vấn đề bất cập trong việc tuyển sinh ở bậc đại học, cao đẳng và sử dụng nguồn nhân lực cho xã hội trong tương lai. Với những lí do trên cho thấy rằng việc thay đổi một hệ thống chương trình và phương pháp dạy học mà không thay đổi hệ thống kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt được mục đích mong muốn.

Để nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường phổ thông, cùng với việc đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung giảng dạy, đổi mới phương pháp dạy học thì cần phải đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Với bài viết này, bản thân tôi muốn trình bày về thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá năng lực của người học và gợi ý một số đề xuất mới trong kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục.

Năm 1956, Bloom đã đưa ra 3 mục tiêu dạy học là: nhận thức [cognitive], kĩ năng [psychomotor] và cảm xúc [affective] hay còn gọi là phẩm chất nhân văn. Ở nước ta có lẽ việc dạy học mới chỉ chú ý tới mục tiêu nhận thức, còn các mục tiêu khác chưa được chú ý tới. Ngay trong mục tiêu nhận thức vốn có 8 bậc: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, chuyển giao, sáng tạo, thì chúng ta cũng chỉ chú ý và cố gắng đạt các mục tiêu ở bậc trung bình là biết, hiểu và vận dụng. Điều này thể hiện rất rõ ràng trong chế độ thi cử và kiểm tra đánh giá kết quả của nước ta. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh từ nhiều năm nay được thực hiện chặt chẽ theo quy định của Bộ GD & ĐT hoặc của các trường phổ thông qua các kì thi giữa học kì, thi học kì, thi tốt nghiệp.

*Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá:

+ Về hình thức kiểm tra, thi: Có nhiều hình thức đánh giá mà các giáo thường sử dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Hiện nay chủ yếu áp dụng các hình thức như: Tự luận và trắc nghiệm.

Các bài thi tự luận là hình thức đánh giá được dùng phổ biến nhất hiện nay. Câu hỏi tự luận cấu trúc yêu cầu học sinh phải tự viết câu trả lời trong một khoảng thời gian nhất định có thể từ 15 phút đến 45, 90 phút tương ứng với bài kiểm tra thường xuyên, giữa kì và cuối kì. Hình thức thi tự luận dễ sử dụng, thuận tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Tuy nhiên hạn chế của hình thức này là nếu đề thi và đáp án không hay thì rất khó để đánh giá được khả năng giải quyết vấn đề của người học, không phân loại được học sinh, hình thức này cũng rất dễ làm cho học sinh học tủ, học lệch.

Các bài thi dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ yêu cầu học sinh chọn câu trả lời đúng trong 4 - 5 phương án chọn [hoặc một vài hình thức khác như điền khuyết, ghép đôi,…]. Hình thức thi này có nhiều ưu điểm, cho phép khảo sát một cách toàn diện kiến thức của người học, tránh được học tủ, học lệch. Nhưng nếu bộ câu hỏi không đúng chất lượng, không có độ phân hóa thì cũng chỉ đơn thuần là kiểm tra trí nhớ, yêu cầu học sinh học thuộc lòng; hay khâu coi thi không nghiêm túc, học sinh chỉ sao chép thì hiệu quả kiểm tra đánh giá sẽ không cao.

Tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục đích kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên lí mà học sinh đã được học. Và cao hơn chút nữa là hiểu các tư liệu đã được học, có khả năng mô tả tóm tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận được.

+ Về thời lượng và thời gian: Một năm học có hai học kì, mỗi một học kì có từ 02 đến 04 điểm kiểm tra thường xuyên. Theo quy định mỗi học kì có 1 bài kiểm tra giữa kì và kết thúc học kì có một bài thi. Kết quả các bài kiểm tra thường xuyên tính điểm hệ số 1 và giữa kì tính hệ số 2, điểm kết thúc học kì tính hệ số 3. Thông thường học sinh chỉ dành thời gian học vào khoảng thời gian trước khi thi 2-3 tuần, việc tự học và tự nghiên cứu trong đại đa số học sinh rất hạn chế. Không những thế để đối phó với đề thi nhiều học còn học tủ, học lệch, nên việc đánh giá chưa được khách quan.

* Giải pháp

Trong lí luận dạy học có nêu: Kiểm tra đánh giá là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy, điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, giúp người học biết được chất lượng học tập, điều chỉnh phương pháp học, giúp cán bộ quản lí ra quyết định về kết quả học tập của học sinh, điều chỉnh chương trình và tổ chức dạy học. Điều đó cho thấy rõ việc đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá trong trường phổ thông là cần thiết và cấp bách. Tuy nhiên để việc đổi mới kiểm tra đánh giá có hiệu quả cần phải tuân theo một số nguyên tắc cơ bản như:

- Cần thiết kiểm tra đánh giá theo mục tiêu dạy học của từng môn học, đồng thời phải kiểm tra đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kĩ năng và các bậc của năng lực tư duy mà môn học dự kiến học sinh phải đạt được sau khi học xong.

- Cần áp dụng nhiều hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: Viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan. Đặc biệt ở phổ thông cần quan tâm, từng bước và ưu tiên cho các hình thức mới: bài tập nghiên cứu, thuyết trình; dự án học tập [một chủ đề, một chuyên đề học tập] hoặc sản phẩm nghiên cứu khoa học; Sản phẩm thực hành, thí nghiệm, chế tạo [ví dụ như sản phẩm về khoa học - kĩ thuật, sản phẩm của chủ đề STEM…]; tiểu luận môn học.

Vấn đề đang được chú trọng trong đổi mới kiểm tra đánh giá là các dự án học tập và cần thực hiện một cách có hiệu quả. Dự án học tập là những thiết kế có chủ đích để thu hút tư duy của học sinh xung quanh các kì vọng, nội dung và các kĩ năng mà học sinh cần biết. Khi lên kế hoạch thiết kế cho dự án học tập, câu hỏi cần đặt ra là: cần phát triển loại tư duy nào? Học sinh sẽ cần học về điều gì?

Qui trình thực hiện dự án học tập:

- Tên chủ đề:

- Tóm tắt dự án

- Lĩnh vực dự án

- Mục tiêu chủ đề

- Các bài học liên quan

- Cách thức triển khai

+ Tình huống thực tiễn của dự án,

+ Nhiệm vụ cụ thể của từng thành viên,

+ Thời gian thực hiện,

+ Sản phẩm của dự án [bài thuyết trình, nhật kí dự án, bảng chấm công đánh giá của nhóm….]

+ Quá trình triển khai dự án: khởi động dự án [tuần … - tiết …]; các hoạt động triển khai dự án [từ tiết … đến tiết ….]; Hoạt động kết thúc dự án [tiết …. đến tiết….]

- Đánh giá dự án [Phiếu đánh giá]

Lớp 12A2, 12A5- THPT Yên Dũng số 2 năm học 2021-2022

- Việc kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình học tập. Kết quả kiểm tra đánh giá phải được sử dụng để đánh giá chất lượng giảng dạy, chất lượng học tập và chất lượng giáo dục [chương trình, nội dung, phương tiện và tổ chức dạy học].

Chúng ta đã và đang đổi mới về mục đích, nội dung và phương pháp dạy học phổ thông, tuy nhiên các hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay mới chỉ đánh giá được sự hiểu biết và vận dụng kiến thức, còn việc phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết một vấn đề thì còn rất hạn chế. Để bổ khuyết cho vấn đề này chúng tôi thấy cần phải kết hợp linh hoạt nhiều hình thức kiểm tra, tùy vào mục tiêu và nội dung của mỗi môn học, có thể sử dụng một loại hình kiểm tra chính, kết hợp sử dụng các loại hình khác hỗ trợ vào giữa học kì, cuối học kì, kết hợp các loại hình khác nhau với hệ số điểm cho mỗi loại hình trong tổng điểm đánh giá cả học kì, cả năm học.

Qua thực tế, một vài năm dạy học gần đây nhất, chúng tôi nhận thấy đối với học sinh, các hình thức kiểm tra đánh giá như: Báo cáo thuyết trình, bài tập lớn, tiểu luận, bài tập dự án môn học có rất nhiều ưu thế trong việc phát triển tư duy độc lập sáng tạo, phản ánh khả năng thao tác của người học một cách cụ thể và rõ ràng. Bởi vì các hình thức trên đều đòi hỏi khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, tự lựa chọn phương pháp để giải quyết một vấn đề nào đó của học sinh, và nó phải trải qua một thời gian cần thiết. Thực chất của các dạng kiểm tra này chính là kiểm tra khả năng tự nghiên cứu và khả năng thao tác tư duy của học sinh. Khi tiến hành một hoạt động nghiên cứu, cho dù là báo cáo hay tiểu luận, bài tập, thì học sinh cũng phải vận dụng một cách tối đa nhất những năng lực tư duy và năng lực thao tác của bản thân như: quan sát, mô tả, tìm tòi, phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp, đánh giá, khái quát và đề xuất giải pháp,… nhờ đó mà năng lực độc lập và sáng tạo thể hiện và phát triển.

Hơn nữa để tiến hành một bài tập nghiên cứu đòi hỏi người nghiên cứu phải tập trung thời gian để tìm, tra cứu, đọc tài liệu, thu thập thông tin và xử lí, sắp xếp thông tin, giúp cho học sinh tận dụng thời gian vào học tập, tránh được thời gian nhàn rỗi, mùa vụ như các hình thức kiểm tra khác. Kết quả của các báo cáo, tiểu luận, bài tập lớn và bài tập dự án môn học cho phép giáo viên có thể đánh giá được mức độ nhận thức về kiến thức, về kĩ năng, đặc biệt là đánh giá được khả năng thao tác tư duy độc lập và khả năng sáng tạo trong học tập và nghiên cứu của học sinh, đó cũng chính là mục tiêu cao nhất của giáo dục phổ thông. Để tiến hành các loại hình kiểm tra này một cách có hiệu quả, cần phải có sự hướng dẫn cụ thể với các yêu cầu rõ ràng của giáo viên, kết hợp tư vấn và giúp đỡ học sinh kịp thời lúc cần thiết. Cũng cần phải chọn học sinh có đủ điều kiện để thực hiện các loại hình này, tránh trường hợp vì quá khả năng mà bỏ nửa chừng.

*Kết luận: Trong những năm qua, công tác kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học đã đạt được một số kết quả. Tuy nhiên công tác này vẫn cần thiết tiếp tục thay đổi. Đổi mới kiểm tra đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập gắn chặt với đời sống thực, để rồi từ đó phát triển đội ngũ, đổi mới chương trình, tài liệu học tập. Đây là công việc rất khó khăn, phải được tiến hành trong thời gian dài, tốn nhiều công sức, nhưng đã đến lúc cần phải triển khai một cách tích cực.

B. Về tổ chức dạy học trong tình hình mới - tình hình dịch bệnh covid - 19 vẫn đang diễn biến phức tạp:

Trường THPT Yên Dũng số 2 xây dựng kế hoạch thực hiện hiệu quả “nhiệm vụ kép”:

- Vừa duy trì kỷ cương, nền nếp, nâng cao chất lượng dạy và học.

- Vừa thực hiện tốt công tác phòng, chống dịch covid-19 để tổ chức các hoạt động giáo dục an toàn.

* Chủ động các phương án dạy học linh hoạt

Tiếp tục thực hiện đồng bộ các biện pháp phòng, chống dịch theo quy định trong tất cả các hoạt động giáo dục của nhà trường như tuyên truyền và yêu cầu 100% giáo viên, nhân viên, học sinh đeo khẩu trang, rửa tay thường xuyên, kiểm tra thân nhiệt giáo viên và học sinh khi đến trường, phân luồng học sinh khi ra về…

Không chỉ chủ động các phương án dạy và học trong điều kiện dịch bệnh trên địa bàn diễn biến phức tạp, nhà trường còn phối hợp với Trung tâm Y tế huyện hướng dẫn, chỉ đạo triển khai thực hiện hiệu quả các biện pháp bảo đảm an toàn dịch bệnh; tiếp tục tăng cường phòng, chống dịch cho học sinh, nhân viên, giáo viên, cán bộ quản lý; thực hiện nghiêm quy định về phòng, chống dịch Covid-19 trong trường học. Bảo đảm cơ sở vật chất, trang thiết bị y tế, vệ sinh môi trường và các phương án bảo đảm sức khỏe cho học sinh, nhân viên, giáo viên, cán bộ quản lý; thường xuyênvệ sinh, tẩy trùng trường, lớp học theo quy định;rà soát, bổ sung kịp thời các vật dụng cần thiết để bảo đảm an toàn khi học sinh đến trường học tập.

Theo hướng dẫn của Sở giáo dục và Đào tạo, ban giám hiệu và các tổ chuyên môn đã xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường, của tổ chuyên môn; trong đó bảo đảm yêu cầu thực hiện các nội dung cốt lõi, làm cơ sở để chủ động, linh hoạt tổ chức thực hiện các nội dung còn lại phù hợp với tình hình phòng, chống dịch Covid-19 tại địa bàn tỉnh Bắc Giang. Chủ động các phương án dạy học trực tuyến và trực tiếp để chuyển đổi linh hoạt, ứng phó kịp thời với các tình huống diễn biến của dịch Covid-19. Thực hiện hiệu quả, chất lượng các hình thức, phương pháp dạy học,kiểm tra, đánh giá trực tiếp vàtrực tuyến, bảo đảm hoàn thành chương trình năm học trong các tình huống diễn biến phức tạp của dịch Covid-19.

Tập huấn của GV với trung tâm Trung Anh tối thứ 7 ngày 9/10/2021

Tranh thủ, tận dụng tối đa khoảng "thời gian vàng" học sinh có thể đến trường để tổ chức dạy học trực tiếp. Tập trung nguồn lực, tổ chức thực hiện hướng tới mục tiêu bảo đảm dạy học trực tiếp được nhiều nhất và trong thời gian sớm nhất những nội dung chủ yếu, cơ bản, cốt lõi, quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông.

* Không kiểm tra, đánh giá những nội dung vượt quá yêu cầu cần đạt

Cũng theo hướng dẫn của Sở Giáo dục và Đào tạo, hiện nay nhà trường đã xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học và tình tình thực tế; không kiểm tra, đánh giá những nội dung vượt quá yêu cầu cần đạt hoặc mức độ cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông; không kiểm tra, đánh giá đối với các nội dung, yêu cầu đã được tinh giản, các bài không dạy và các nội dung hướng dẫn học sinh tự học ở nhà theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong điều kiện phòng, chống dịch Covid-19.

Nhà trường chủ động, linh hoạt tổ chức dạy học ứng phó diễn biến dịch COVID-19 theo các phương án đã đưa ra.

Nhà trường chủ động điều chỉnh kế hoạch giáo dục và tổ chức thực hiện đảm bảo khoa học, hiệu quả, phù hợp với điều kiện và tình hình cụ thể.

Với kinh nghiệm dạy học trực tuyến; kiểm tra, đánh giá theo hình thức trực tuyến trong hai năm gần đây [có diễn biến của dịch Covid - 19]; có hướng dẫn cụ thể của Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Giang cùng với sựchủ động, linh hoạt trong tổ chức dạy học, năm học 2021-2022, nhà trường cũng chuẩn bị tốtđiều kiện để thực hiện kiểm tra, đánh giá theo hình thức trực tuyến [khi dịch Covid-19 diễn biến phức tạp], bảo đảm chất lượng, chính xác, hiệu quả, công bằng, khách quan, trung thực; đánh giá đúng năng lực của học sinh./.