Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp dạy học tích cực ở tiêu học

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 NỘI DUNG Giáo viên Học sinh Kĩ thuật dạy học Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Thành phố Huế Tự nhiên – xã hội Nhà xuất bản VIẾT TẮT GV HS KTDH PPDH SGK TP. Huế TN – XH NXB DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 cho HS trường Tiểu học Vĩ Dạ Bảng 2A. Các KTDH tích cực thường được GV sử dụng trong dạy học môn Toán lớp 4 Bảng 2B. Các KTDH tích cực thường được GV sử dụng trong dạy học môn Toán lớp 4 cho HS trường Tiểu học Vĩ Dạ theo nhận thức của HS Bảng 3A. Mức độ sử dụng các KTDH của GV trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học Vĩ Dạ Bảng 3B. Nhận thức của HS về mức độ mức độ sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Toán cho HS lớp 4 trường Tiểu học Vĩ Dạ Bảng 4A. Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Toán cho HS lớp 4 theo đánh giá của GV Bảng 4B. Mức độ hứng thú của HS khi GV sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Toán Bảng 5. Trang thiết bị, phương tiện – kĩ thuật hiện có của trường Tiểu học Vĩ Dạ theo nhận thức của GV Bảng 6A. Những thuận lợi của GV khi sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 cho HS trường Tiểu học Vĩ Dạ Bảng 6B. Những khó khăn của GV khi sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 cho HS trường Tiểu học Vĩ Dạ MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong những năm đầu của thế kỷ 21, cuộc cách mạng Khoa học - công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ, những phát minh vĩ đại, những thành tựu khoa học – kĩ thuật, công nghệ hiện đại lần lượt ra đời, làm nền tảng cho sự phát triển nền kinh tế tri thức. Tốc độ và trình độ đổi mới ứng dụng tri thức quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Khoa học – công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Và chính sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ đến mục đích, nhiệm vụ lẫn nội dung, phương pháp giáo dục trong nhà trường ở nước ta hiện nay. Xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay tạo cho nước ta nhiều cơ hội và thách thức. Cạnh tranh kinh tế giữa các quốc gia ngày càng trở nên quyết liệt, đòi hỏi các nước phải đổi mới công nghệ để tăng năng suất lao động, tránh nguy cơ tụt hậu về kinh tế và khoa học công nghệ. Bởi vậy, đặt ra vị trí mới, yêu cầu mới cho ngành Giáo dục. Giáo dục phải đào tạo ra những con người có tri thức, có đạo đức, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng giải quyết vấn đề để làm việc hiệu quả trong môi trường luôn biến đổi không ngừng. Cùng với thay đổi về nội dung cần có thay đổi cơ bản về phương pháp, kĩ thuật dạy học. Luật Giáo dục 2005, chương 1, điều 24 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”. Quy định này đã trở thành định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay. Tinh thần cơ bản của định hướng này là: Phương pháp dạy học cần tạo cơ hội cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Định hướng có thể gọi tắt là định hướng “Hoạt động hóa người học”. Việc đổi mới phương pháp dạy học phần nào ảnh hưởng đến việc lựa chọn và sử dụng các kĩ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, nhiệm vụ của Giáo dục, phù hợp với những yêu cầu mà xã hội đặt ra. Do đó, việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy và học, kích thích tư duy sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. Áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong hoạt động dạy học là một hướng đang nhận được sự quan tâm của nhà giáo dục nói chung và thầy cô giáo nói riêng, tích cực nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đặc biệt là giáo dục và Giáo dục Tiểu học. Tuy nhiên việc sử dụng các kĩ thuật dạy học ở các trường Tiểu học hiện nay còn chưa phổ biến, hiệu quả sử dụng các kĩ thuật dạy học chưa cao, còn nhiều hạn chế ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Với những lí do trên và qua thực tế giảng dạy bộ môn Toán ở các trường Tiểu học, chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu học Vĩ Dạ tại Thành phố Huế”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu về sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học toán ở Tiểu học nói chung, dạy học Toán lớp 4 nói riêng và đặc biệt là nội dung sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực đã có nhiều nhà Giáo dục; nhiều giảng viên, giáo viên, sinh viên; nhiều bài viết, đề tài nghiên cứu đề cập đến như : - Nguyễn Thị Nhật Trường với khóa luận Thực trạng sử dụng các Phương pháp dạy học tích cực ở một số trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh đã phản ánh thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Toán, Tiếng Việt, Đạo Đức, Tự nhiên – Xã hội ở một số trường Tiểu học. - Nguyễn Hương Lan [2013], Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán lớp 11đã đề cập một cách khái quát về nội dung, cách thức thực hiện một số kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Toán lớp 11 cấp Trung học Phổ Thông. Các tài liệu trên đây đã ít nhiều, trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 cho học sinh Tiểu học. Tuy nhiên việc phát triển năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán cho học sinh Tiểu học hầu như chưa được đầu tư và quan tâm một cách đúng mức và đầy đủ. 3. Mục tiêu nghiên cứu Thông qua nghiên cứu lí thuyết và khảo sát thực trạng về vấn đề sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu học Vĩ Dạ tại Thành phố Huế, từ đó đề xuất những biện pháp sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật dạy học tích cực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở Tiểu học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học. 4.2. Khảo sát thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán lớp 4 cho học sinh trường Tiểu học Vĩ Dạ, thành phố Huế. 4.3. Đề xuất các nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học Vĩ Dạ, thành phố Huế. 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu: - Thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học Vĩ Dạ 5.2. Phạm vi nghiên cứu: - Phạm vi về nội dung: Thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học Vĩ Dạ - Phạm vi về đối tượng: Giáo viên dạy môn Toán và học sinh lớp 4 trường Tiểu học Vĩ Dạ tại thành phố Huế. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu có liên quan đến các kĩ thuật dạy học tích cực. 6.2. Phương pháp quan sát, điều tra: Điều tra quan sát nhằm tìm hiểu rõ thực trạng dạy và học Toán , thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực ở trường Tiểu học Vĩ Dạ tại Thành phố Huế. 6.3. Phương pháp dùng bảng hỏi: Điều tra, thu thập các thông tin, số liệu cần thiết để đánh giá thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực ở trường Tiểu học Vĩ Dạ tại Thành phố Huế. 6.4. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí, đánh giá các số liệu thu được trong điều tra. 7. Giả thuyết khoa học Nếu đi sâu tìm hiểu và sử dụng tốt các kĩ thuật dạy học tích cực thì sẽ tạo được hứng thú học tập cho học sinh, phát huy tính tích cực, sáng tạo và khả năng hợp tác cũng như tự nghiên cứu của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở Tiểu học. 8. Cấu trúc Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm có 2 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng các Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán ở Tiểu học Chương 2: Thực trạng sử dụng các Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học Vĩ Dạ, thành phố Huế NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 1.1. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY 1.1.1. Nhu cầu đổi mới Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK, nếu không có một PPDH phù hợp thì việc đổi mới sẽ khó có thể đồng bộ để phát huy năng lực, khả năng chủ động và xu thế phát triển toàn diện người học trong nhà trường. Vì thế, việc đổi mới PPDH là một nhu cầu thiết thực đang được đặt ra. 1.1.2. Những nét đặc trưng cơ bản của xu thế đổi mới PPDH hiện nay [1] Theo các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương trong giáo trình [7, tr97], trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới Phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản: 1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. 2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. 3. Tăng cường rèn luyện năng tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. 4. Cá thể hóa việc dạy học. 5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. 6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. 7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao [theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học]. 1.1.3. Những định hướng đổi mới PPDH ở Tiểu học Trước những xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp học, các tác giả Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ rõ những định hướng đổi mới PPDH tích cực ở tiểu học trong tài liệu [3, tr16-19] như sau: 1.1.3.1. Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức Tính tích cực chủ động là một đặc điểm vốn có của con người. Con người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, ví dụ nhu cầu ăn, uống,…và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội…Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập. Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học có hai điều quan trọng cần phải lưu ý: - Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa học sinh tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với HS. - Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn tới của HS bằng khả năng của mình. Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau: + Bắt chước: Tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua… + Tìm hiểu và khám phá: Tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó, sau đó có thể tự giải quyết vấn đề… + Sáng tạo: Tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn đề… Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và HS là chủ thể hoạt động học tập tích cực chủ động và sáng tạo. GV phải cải tiến không ngừng PPDH và giúp HS cải tiến phương pháp học. Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, GV phải dựa vào trình độ này để hướng dẫn HS nâng cao lên một trình độ mới. 1.1.3.2. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau [truyền thống và hiện đại] sao cho vừa đạt mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở Mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các PPDH được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của HS. 1.1.3.3. Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS Cần hình thành cho HS phương pháp tự học, tăng cường các hoạt động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó tự giác tìm kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế mà bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, HS buộc phải tìm con đường khám phá mới. Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. GV phải tạo ra hàng loạt mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để học tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp. Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân. Muốn vậy, người GV cần hướng dẫn HS phương pháp tự học sao cho hiệu quả. 1.1.3.4. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân Tập thể HS được sử dụng như một môi trường và phương tiện để tổ chức quá trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là: - Tạo ra sự tranh đua. - Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động. - HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung. - Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung - HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể. Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên phải chú ý đến dạy cá nhân. 1.1.3.5. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học. Đổi mới theo hướng này HS được: - Thao tác hành động thực tế. - Học qua tình huống thực tiễn cuộc sống. - Giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học. - Thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm. - Rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết. - Rèn luyện kĩ năng cùng chung sống. - Đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế. 1.1.3.6. Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học Các phương tiện chủ yếu là nghe, nhìn, nghe nhìn, các chương trình phần mềm hỗ trợ…Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự sẽ mang hiệu quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, phải sử dụng nó theo đúng quy tắc sư phạm trong sử dụng phương tiện dạy học. Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho PPDH trở nên sinh động hơn và tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở người học. 1.1.3.7. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần điều chỉnh nội dung PPDH. Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá. Không đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới PPDH chỉ là hình thức. Trong đánh giá GV lưu ý một điều rằng cần phải chuyển sự đánh giá của GV thành quá trình tự đánh giá của HS về kết quả học tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được trong hoạt động của mình theo hệ mục tiêu đã đề ra 1.1.3.8. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học Các thành tố của quá trình dạy học: mục đích, nhiệm vụ, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với môi trường văn hóa chính trị - xã hội - kinh tế - khoa học - kĩ thuật, gia đình, nhà trường và cộng đồng. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng của từng thành tố, đồng thời nâng cao chất lượng của toàn hệ thống. Khi thiết kế bài giảng và lập kế hoạch bài học, GV cần quán triệt các thành tố liên quan. Nếu coi bài dạy là một kịch bản thì kế hoạch bài học là sự dàn cảnh. Trong bài dạy, mục đích và mục tiêu của bài học phải đề ra rõ ràng, có thể lượng hóa, từ đó có thể đo được và đánh giá được kết quả một cách khách quan. Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học, giúp HS lĩnh hội nền văn hóa nhân loại, biến nó thành tri thức của mình để hình thành nhân cách và trở thành người lao động sáng tạo. Để thực hiện mục đích này, quá trình dạy học đảm bảo các nhiệm vụ sau: - Giúp HS chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành. - Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức. - Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách toàn diện người học. Trong kế hoạch bài dạy, những mục đích này sẽ được cụ thể hóa bằng những mục tiêu của từng bài học. Mục tiêu dạy học ở cấp độ lớp học, cần phải thể hiện những đặc điểm sau: - Việc xác định mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi mong đợi và nội dung hay toàn cảnh hành vi đó được áp dụng. - Các mục tiêu phức hợp phải xác định theo kiểu phân tích và cụ thể - Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực của HS và năng lực ấy cho phép đạt được các hành vi khác nhau. - Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu chứ không phải là các điểm cuối cùng. - Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được hiện thực hóa thành kinh nghiệm ngay trong lớp học. - Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các kiểu kết quả đầu ra mà nhà trường chịu trách nhiệm. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM 1.2.1. Khái niệm tính tích cực Tác giả Thái Duy Tuyên với tài liệu [13, tr463-465] đã định nghĩa tính tích cực như sau: “Tính tích cực là khái niệm biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng”. Ngoài ra, nó cũng là một khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó. Sự nỗ lực diễn ra trên nhiều mặt:  Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp.  Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…  Xã hội: đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài… Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như: + Nhu cầu - tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó. + Động cơ - tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định. + Hứng thú - do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì sự biến đổi, cải tạo một hiện tượng nào đấy. Tóm lại, tính tích cực nói chung là sản phẩm rất quan trọng của con người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại. Quan điểm như vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và cho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực hóa con người nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên cơ sở tập hợp nhiều lực lượng, nhiều ngành khoa học: xã hội học, tâm lí học, giáo dục học, triết học, … vào công tác này. 1.2.2. Kĩ thuật dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy... Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. 1.3.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức ở HS Tác giả Thái Duy Tuyên với tài liệu [13, tr466-469] cho rằng có ba dấu hiện rõ nhất giúp GV nhận biết HS của mình tích cực trong quá trình nhận thức: - Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không những dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức. Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tò mò, lòng khát khao cái mới… Dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn… Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn. Việc thỏa mãn hứng thú còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức. Độ bền vững của hứng thú, một mặt được thể hiện bằng thời gian tồn tại và cường độ của hứng thú, mặt khác được xác định bằng sự nỗ lực của cá nhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động. Nhu cầu nhận thức được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu và nhận thức thế giới xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhân đối với việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh. Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận thức. Có lòng ham muốn nhận thức là dấu hiệu tốt song chưa đủ, mà cần phải làm cho nó vận động và chuyển hóa hành động bên ngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trước hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức. Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung dạy học. Nếu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấp dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạt động nhận thức phát triển. Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể sau: + Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng. + Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi. + Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú. - Thứ hai là những dấu hiệu bên trong: Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và cảm xúc… Thật ra những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin mới thấy được, cụ thể là: + Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. + Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới. + Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát. + Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình. + Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất. + Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ. - Ba là kết quả học tập: Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt. 1.3.3. Vai trò của tính tích cực trong học tập HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. Thông qua việc nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy mà nhân cách các em ngày càng phát triển. Nếu như các em không chịu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không có cố gắng vươn lên thì không bao giờ đạt kết quả tốt được. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục vượt qua khó khăn để đạt được mục tiêu đã định. Như vậy tính tích cực chính là một điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học tập. Qua quá trình đào sâu suy luận, hợp tác trong học đường mà giúp cho khả năng ghi nhớ, lưu trữ trong con người tốt hơn, vững chắc hơn. Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm vững tri thức. Ngoài ra nó còn là một động lực của quá trình dạy và học. Với lối dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo ‫ ـ‬tái hiện và với cách học thụ động của HS thì kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể [GV và HS], nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS tạo ra những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì tính cộng hưởng hai chiều càng cao, mang lại kết quả học tập một cách tốt nhất. Mặt khác, nó còn tôi luyện cho con người phương pháp tự học và lòng ham học. Ở trường học chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức có giới hạn. Trong khi đó, mong muốn hiểu biết của con người trong cuộc đời là vô hạn nên đòi hỏi con người phải tự tìm tòi, học hỏi để bổ sung, hoàn thiện kiến thức cho mình. Hơn nữa trong quá trình tranh luận ở lớp thì mỗi người mỗi hướng khác nhau không ai có thể lường hết các vấn đề nảy sinh ngay trong lúc này mà khi về nhà vẫn thấy cần tranh luận với chính mình: người nói thế này, người kia nói thế khác, vậy còn mình thì suy nghĩ như thế nào?. Thậm chí trong lúc ngủ, tiềm thức của họ cũng phải làm việc. Như vậy, môi trường giáo dục đã đem lại cho học trò phương pháp học và sự ham học, sự cần thiết phải học. 1. 4. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THƯỜNG SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC [2] 1.4.1. Kĩ thuật “Khăn trải bàn”  Khái niệm Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:  Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực  Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS  Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS  Cách tiến hành Kĩ thuật “Khăn trải bàn”     Hoạt động theo nhóm [4 người / nhóm] [có thể nhiều người hơn] Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa Tập trung vào câu hỏi [hoặc chủ đề,...] Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn [về chủ đề...]. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút  Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời  Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn [giấy A0] 1.4.2. Kĩ thuật “Bể cá”  Khái niệm Là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.  Cách tiến hành kĩ thuật “Bể cá” Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát        Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không? Họ có nói một cách dễ hiểu không? Họ có để những người khác nói hay không? Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không? Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không? Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không? Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không? 1.4.3. Kĩ thuật “Ổ bi”  Khái niệm Là một kĩ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.  Cách thực hiện  Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;  Sau ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. 1.4.4. Kĩ thuật chia nhóm  Khái niệm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm:  Cách thực hiện  Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,...: + GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...[tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...]; hoặc điểm danh theo các màu [xanh, đỏ, tím, vàng,...]; hoặc điểm danh theo các loài hoa [hồng, lan, huệ, cúc,...]; hay điểm danh theo các mùa [xuân, hạ, thu, đông,...]. + Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu, cùng một loài hoa, cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.  Chia nhóm theo hình ghép + GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có. + HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt. + HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh. + Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.  Chia nhóm theo sở thích + GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...  Chia nhóm theo tháng sinh + Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm. + Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,.... 1.4.4. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”  Khái niệm Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp [có nhiều chủ đề] - Kích thích sự tham gia tích cực của HS: - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác [Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2].  Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”  Vòng 1: Nhóm chuyên gia + Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n [n = 1,2,…]] + Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … [có thể có nhóm cùng nhiệm vụ]]. + Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình. + Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.  Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép + Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới [1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…]. + Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. + Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết. + Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.  Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép”  Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 [chuyên gia] cùng nghiên cứu một chủ đề.  Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n [nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A1, A2, ... An, B1, B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn].  Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới [mảnh ghép] theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm. tự.  Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật Ví dụ: Bài học Tiếng Việt  Vòng 1 + Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích .[màu đỏ] + Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích . [màu xanh] + Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích . [màu vàng] Lớp có 45 học sinh, có 12 bàn học. + Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm học sinh 2 bàn ghép lại [mỗi nhóm có 7 hoặc 8 học sinh]. Giao nhiệm vụ: nhóm 1, 2 nhận chủ đề A, nhóm 3, 4 nhận chủ đề B, nhóm 5, 6 nhận chủ đề C. + Phát phiếu học tập cho học sinh. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ 1 đến 15. Thông báo cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm  Vòng 2 + Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới : mỗi nhóm 1 bàn [mỗi nhóm có từ 3 đến 6 học sinh]: nhóm 1 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 1, 2; nhóm 2 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 3, 4; nhóm 3 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 14, 15. Giáo viên thông báo thời gian làm việc nhóm mới. +Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1. + Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích ví dụ minh họa. 1.4.5. Kĩ thuật chia nhóm  Khái niệm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp.  Một số cách chia nhóm và cách thực hiện  Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,... + GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...[tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...]; hoặc điểm danh theo các màu [xanh, đỏ, tím, vàng,...]; hoặc điểm danh theo các loài hoa [hồng, lan, huệ, cúc,...]; hay điểm danh theo các mùa [xuân, hạ, thu, đông,...]. + Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.  Chia nhóm theo hình ghép