i LỜI CÁM ƠN Tôi muốn gởi lời cảm ơn chân thành đến người thầy đã hướng dẫn tôi, Tiến sĩ Trương Quang Được, thầy đã tận tình hướng dẫn, cung cấp các tài liệu, cho tôi những lời khuyên bổ ích, nhắc nhở và động viên tôi hoàn thành nghiên cứu này. Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô của khoa Quản Lý Công Nghiệp, Đại Học Bách Khoa, Thành phố Hồ Chí Minh, đã dạy và hướng dẫn tôi hoàn tất khoá học Thạc sĩ Quản Trị Kinh Doanh năm 2010-2012. Tôi muốn gởi lời cảm ơn đến anh Tùng, anh San, chị Nhung, chị Quyên, các bạn Trường, Đào, Tố Quyên, Loan, em Huy, em Hoa và các bạn học viên QTKD K2009-2010 đại học Bách Khoa, những người đã hỗ trợ tôi trong công việc thảo luận nhóm cũng như thu thập dữ liệu trong quá trình thực hiện đề tài của tôi. Cuối cùng, tôi muốn gởi lời cảm ơn cha mẹ, và chị đã hết lòng nâng đỡ tôi trong cuộc sống, cũng như động viên tinh thần và hỗ trợ tôi mọi mặt trong suốt quá trình học tập và thực hiện nghiên cứu để tôi hoàn thành nghiên cứu này. ii TÓM TẮT Khảo sát ý kiến cựu sinh viên về chất lượng đào tạo là phần không thể thiếu được trong công tác đảm bảo chất lượng của trường đại học. Do đó, bài viết này trình bày kết quả xây dựng mô hình và đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của bốn trường đại học công lập khu vực Tp.HCM ở các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, ý thức người học và kết quả đào tạo. Tổng cộng 339 bảng câu hỏi phản hồi của cựu sinh viên đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA tạo thành 5 nhân tố chính tác động lên kết quả đào tạo. Đó là các nhân tố chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, ý thức người học và phương pháp đánh giá kết quả học tập. Phân tích hồi qui với biến phụ thuộc là kết quả đào tạo và 5 biến độc trên cho kết quả R2 hiệu chỉnh = 60.7% cho thấy 5 biến độc lập trên giải thích được 60.7% sự biến đổi của biến phụ thuộc, trong đó nhân tố chương trình đào tạo có mức độ tác động lớn nhất với β= 0.357, thứ hai là ý thức người học với β=0.239, tiếp đó chất lượng giảng viên với β= 0.237, sau cùng là cơ sở vật chất với β=0.149. Nhân tố phương pháp đánh giá kết quả đào tạo không có ý nghĩa về mặt thống kê. Từ kết quả đánh giá, bài viết đưa ra những mặt mạnh và mặt yếu trong công tác đào tạo của nhà trường và đề xuất một số cải tiến để nâng cao chất lượng đào tạo. iii ABSTRACT Studying about evaluation on training quality based on graduated-students is considering as an important task to maintain and enhance education quality of an university. Therefore, this research paper presents the results of making framework and training quality evaluation from graduated- students perspective of big four public universities in HCMC in following aspects: curriculum, teaching staff, facilities, learner consciousness, and training results. Total 339 questionnaires by graduated- students have been processed and analyzed in this study. The results of Exploratory Factor Analysis [ EFA] showed that five main factors affecting training quality. These factors are the curriculum, teaching staff, facilities, learner consciousness and methods of measuring learning outcomes. Regression analysis with the dependent variable is training results and five factor are curriculum, teaching staff, facilities, learner consciousness and methods of measuring learning outcomes. The results of Regression Analysis with adjusted R2 = 60.7% showed that five independent variables explained 60.7% of the variation in the dependent variable which the curriculum factor has the greatest impact level with β = 0.357, the second is learner consciousness with β = 0.239, followed by teaching staff with β = 0.237, and the least impact one is the facilities as with β = 0.149. The methods of measuring learning outcomes factor is not significant statistically. From the evaluation results, the reseach provided information about the strengths and weaknesses of the universities and suggested several recommendations to enhance the training quality in the future. iv MỤC LỤC LỜI CÁM ƠN i TÓM TẮT ii DANH MỤC HÌNH vi DANH MỤC BẢNG vi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI 1 1.1. Đặt vấn đề 1 1.2. Mục tiêu nghiên cứu 4 1.3. Phạm vi nghiên cứu 4 1.4. Phương pháp nghiên cứu 4 1.5. Ý nghĩa thực tiễn 5 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6 2.1. Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học 6 2.2. Chương trình học 8 2.3. Chất lượng giảng viên 11 2.4. Cơ sở vật chất 12 2.5. Ý thức người học 13 2.6. Kết quả đào tạo 15 2.7. Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo 16 2.8. Phương phá đánh giá chất lượng đào tạo 19 2.9. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết của đề tài 20 CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 24 3.1 Qui trình nghiên cứu 24 3.2 Phương pháp nghiên cứu 24 3.3 Xây dựng thang đo và mã hóa biến 26 3.4 Thiết kế bảng câu hỏi 29 3.5 Thu thập dữ liệu 29 CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 30 4.1 Thống kê mô tả 30 4.2 Phân tích 34 4.2.1 Phân tích độ tin cậy……………………………………………………………….34 4.2.2 Phân tích nhân tố 38 4.2.5 Kiểm định mô hình hồi qui đa biến 46 4.2.6 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi qui tuyến tính 49 4.3 Đánh giá chất lượng đào tạo 51 v CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58 5.1 Giới thiệu 58 5.2 Kết quả chính của nghiên cứu 58 5.2.1 Đánh giá chất lượng đào tạo 58 5.2.2 Kết quả xây dựng mô hình 60 5.3 Kiến nghị 61 5.4 Giới hạn và các hướng nghiên cứu tiếp theo 62 Tài liệu tham khảo 64 PHẦN PHỤ LỤC 67 vi DANH MỤC HÌNH Hình 2.7a: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ 17 Hình 2.7d: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên [ Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản] 18 Hình 2.7e: Mô hình đánh giá quan hệ giữa đầu vào giáo dục và chất lượng sinh viên tốt nghiệp [Trương Quang Được] 19 Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu của đề tài 21 Hình 3.1: Qui trình nghiên cứu 24 Hình 4.2.4.: Mô hình hiệu chỉnh sau khi phân tích nhân tố 44 Hình 4.2.5: Kết quả mô hình sau khi chạy hồi qui 48 Hình 4.2.6a : Biểu đồ phân tán giữa phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán 49 Hình 4.2.6b: Biểu đồ tần số Histogram để khảo sát phân phối chuẩn của phần dư 50 DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Sự gia tăng số lượng các trường, số lượng sinh viên, giảng viên 2 Bảng 2.9: Các chỉ số chất lượng từ tổng hợp các lý thuyết đã trình bày 22 Bảng 3.2: Các bước nghiên cứu 26 Bảng 4.1.1: Thống kê mô tả các đặc trưng mẫu 31 Bảng 4.1.2 :Thống kê mô tả các biến đo lường 33 Bảng 4.2.1: Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha 35 Bảng 4.2.1a: Tương quan biến – tổng trong thang đo CLGV 35 Bảng 4.2.1b: Tương quan biến – tổng trong thang đo CTDT 36 Bảng 4.2.1c: Tương quan biến – tổng trong thang đo CSVC 36 Bảng 4.2.1d: Tương quan biến – tổng trong thang đo YTNH 37 Bảng 4.2.1e: Tương quan biến – tổng trong thang đo KQDT 38 Bảng 4.2.2: Kết quả phân tích nhân tố sau khi xoay: 41 Bảng 4.2.3a: Kết quả kiểm định thang đo CLDT với 6 biến 42 Bảng 4.2.3b: Kết quả kiểm định thang đo Phương pháp đánh giá kết quả học tập . 43 Bảng 4.2.4: Bảng mã hóa biến sau khi hiệu chỉnh 45 vii Bảng 4.2.5a: Kết quả kiểm định các giả thuyết 47 Bảng 4.2.5b: Tóm tắt kết quả phân tích hồi qui 47 Bảng 4.2.5c: So sánh kết quả phân tích hồi qui với một số nghiên cứu gần đây 49 Bảng 4.3.1: Đánh giá cựu sinh viên về chương trình đào tạo 52 Bảng 4.3.2: Đánh giá của cựu sinh viên về ý thức của họ trong quá trình học tập . 53 Bảng 4.3.3: Đánh giá cựu sinh viên về đội ngũ giảng viên 54 Bảng 4.3.4: Đánh giá cựu sinh viên về cơ sở vật chất 55 Bảng 4.3.5: Cựu sinh viên đánh giá về kết quả đào tạo 56 viii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CLDT : Chất lượng đào tạo CLGV : Chất lượng giảng viên CSVC : Cơ sở vật chất CTDT : Chương trình đào tạo ĐHQG : Đại học quốc gia GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo KQDT : Kết quả đào tạo NQ-CP : Nghị quyết chính phủ PGS.TS : Phó giáo sư, tiến sỹ PPDG : Phương pháp đánh giá TP. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : Tiến sỹ TSKH : Tiến sỹ khoa học YTNH : Ý thức người học 1 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ GÓC ĐỘ CỰU SINH VIÊN CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI 1.1. Đặt vấn đề Trong hai thập kỷ qua, hệ thống đại học Việt Nam đã có một bước phát triển rất nhanh về số lượng các trường được thành lập, về số lượng sinh viên, về sự đa dạng hóa các loại hình đào tạo, về các chương trình liên kết hợp tác, về mở rộng các chuyên ngành đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội.Cụ thể: Năm 1987, cả nước có 101 trường đại học, cao đẳng, tất cả đều là trường công. Đến tháng 9 năm 2010 có 386 trường đại học và cao đẳng, trong đó hơn 20% là trường ngoài công lập. Về mặt địa lý, khoảng 50% các trường này nằm tại năm thành phố là các thành phố trực thuộc trung ương: Hà Nội, Hải Phòng, Đà Nẵng, TP. Hồ Chí Minh, và Cần Thơ. Chỉ riêng Hà Nội và TP. HCM đã chiếm 40% tổng số các trường và khoảng 70% tổng số sinh viên. Hiện nay chỉ trừ một tỉnh, còn lại tất cả 62 tỉnh thành khác đều có ít nhất một cơ sở đào tạo bậc đại học hay cao đẳng. Tăng số lượng sinh viên đã trở thành một quan tâm lớn của nhà nước, và số sinh viên trong cùng thời gian trên đã tăng từ 130.000 đến trên 2.1 triệu. Một nửa số sinh viên này là thuộc các chương trình đào tạo “không chính quy” [một thuật ngữ chung để chỉ các loại hình đào tạo hệ tại chức, đào tạo từ xa, văn bằng 2…]. Tổng số sinh viên Việt Nam năm 2005 là 15% dân số trong độ tuổi học đại học – một sự gia tăng ấn tượng từ con số 2% trong những năm đầu của thập kỷ 1990. Tuy số lượng sinh viên tăng lên nhanh chóng như vậy, kể từ năm 1987 số giảng viên chỉ tăng lên gấp ba lần. Tỉ lệ sinh viên/giảng viên đã tăng từ 6 lần trong năm 1990 đến 13 lần trong năm 1995 và 29 lần trong năm 2000. Trong mười năm vừa qua tốc độ phát triển số lượng giảng viên đã được nâng cao hơn. Tuy vậy, trong năm 2010 tỉ lệ sinh viên trên giảng viên vẫn còn là 29/1. Giảng viên có bằng thạc sĩ hiện nay chiếm 37,3% tổng số giảng viên trong các trường đại học – cao đẳng; và số giảng viên có bằng tiến sĩ chỉ chiếm 10%. 2 Bảng 1.1: Sự gia tăng số lượng các trường, số lượng sinh viên, giảng viên. [nguồn //www.moet.gov.vn/?page=11.10] Tuy nhiên, một điểm rất dễ nhận thấy là sự phát triển quá nhanh về số lượng tất yếu sẽ kéo theo nhiều vấn đề về chất lượng. Trong lúc số lượng sinh viên tăng rất nhanh, thì số lượng giảng viên không thể tăng kịp kéo theo những hệ quả tiêu cực về chất lượng [ Phạm Thị Ly, 2009]. Cụ thể: Bức tranh chung của giáo dục đại học năm 2011 là nhiều trường và ngành học ở cả các trường công và tư phải đóng cửa như ngành khoa học xã hội và nhân văn [đại học Đồng Tháp], các ngành kỹ thuật như nông nghiệp, chăn nuôi [đại học An Giang, đại học Đà Lạt, ], ngay cả các ngành đã từng thu hút nhiều thí sinh như kinh tế, ngoại ngữ… ở một số trường cũng không có đủ người để mở lớp [như ở đại học Văn Hiến, đại học Đà Nẵng, đại học Nông Lâm TP.HCM…]. Hậu quả tức thời là hạ điểm sàn, treo thưởng, khuyến mãi, cùng với nhiều “tiểu xảo” để thu hút thí sinh, hậu quả lâu dài và nghiêm trọng hơn là lãng phí nguồn lực của giáo dục và nhất là tạo ra tác động tiêu cực cho việc đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong tương lai [Phạm Thị Ly, 2011]. 1990 1995 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Số trường đại học, cao đẳng 106 109 178 255 299 346 369 376 386 Số giảng viên trong các trường đại học 21,900 22,800 32,205 48,579 53,518 56,120 61,190 70,558 74,573 Số sinh viên trong các trường đại học, cao đẳng 129,600 297,900 918,228 1,363,167 1,540,201 1,603,484 1,719,499 1,935,739 2,162,106 Tỷ lệ sinh viên/giảng viên 6 13.07 28.51 28.06 27.78 28.57 28.1 28.4 29 3 Với thực tế đó, rất nhiều người đồng tình có chung nhận định rằng giáo dục đại học thật sự cần một cuộc cải cách sâu rộng. Nhận định chung thống nhất này là của nhiều giới, từ sinh viên và phụ huynh, những nhà trí thức và các chuyên gia giáo dục trong xã hội, cho tới các nhà hoạch định chính sách cấp cao nhất của chính phủ. Các nhà lãnh đạo Việt Nam nhận thức rất rõ mức độ nghiêm trọng của tình hình này. Từ năm 2005 đã có Nghị quyết 14 của Chính phủ [Số 14/2005/NQ-CP] về “Đổi mới cơ bản và toàn diện nền giáo dục đại học”, tiếp theo đó là một loạt những chính sách và kế hoạch kêu gọi cải cách gần như tất cả mọi khía cạnh của hệ thống giáo dục đại học trong nước. Tháng 4 năm 2009 Bộ Chính Trị nhận định “Công tác quản lý giáo dục còn nhiều yếu kém và là nguyên nhân chủ yếu của nhiều yếu kém khác.”Tháng Giêng năm 2010 Ban Cán sự Đảng Bộ GD&ĐT ra nghị quyết về “Đổi mới quản lý giáo dục đại học” cho giai đoạn 2010 – 2012. Văn bản này nêu rõ hơn mối quan hệ giữa quản lý và chất lượng: “Trong thời gian tới, trước nhu cầu đào tạo tăng nhanh của xã hội, số lượng các trường đại học sẽ tiếp tục tăng, cần có các giải pháp đổi mới quản lý toàn diện, quyết liệt, có tính đột phá để nâng cao chất lượng đào tạo…” Để có được giải pháp đổi mới quản lý toàn diện, một trong những khâu quan trọng là tiến hành đánh giá lại chất lượng đào tạo hiện nay. Việc đánh giá chất lượng giáo dục lâu nay ở nước ta đối với sinh viên chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập. Gần đây, nhiều trường đại học đã tiến hành khảo sát sinh viên tốt nghiệp thế nhưng chỉ dừng ở mức độ đánh giá tình hình việc làm, tình hình thu nhập, việc đánh giá về mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với yêu cầu thị trường lao động về kiến thức, kỹ năng vẫn chưa được chú trọng, việc sử dụng kết quả khảo sát vào điều chỉnh qui mô đào tạo, cải tiến chương trình đào tạo chưa được thể hiện [PGS.TS. Trịnh Thị Định]. Năm 2005 Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản có tiến hành đề tài nghiên cứu “Đánh giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ sinh viên trường đại học Bách Khoa TP.HCM. Đề tài đã đưa ra đánh giá về điểm yếu, điểm mạnh và những kiến nghị riêng về chất lượng đào tạo tại trường đại học Bách Khoa dưới bốn khía cạnh chủ yếu là giảng viên, chương trình 4 đào tạo, cơ sở vật chất và kết quả đào tạo. Việc đánh giá với tổng thể sinh viên đại học để có cái nhìn tổng quát về chất lượng đào tạo đại học, thu thập và ghi nhận các ý kiến đóng góp từ cựu sinh viên từ đó đưa ra một chương trình đào tạo có đủ sức tạo ra nguồn nhân lực có kỹ năng cao hơn và đa dạng hơn, đáp ứng được nhu cầu xã hội hiện tại và trong tương lai vẫn chưa được tiến hành định kỳ. Như vậy, với những lý do đã trình bày ở trên, tiến hành nghiên cứu đề tài “Đánh giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ cựu sinh viên” là một điều thực sự cần thiết và cấp bách. 1.2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng và kiểm định mô hình biểu diễn mối quan hệ giữa yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo từ quan điểm của cựu sinh viên và kết quả đào tạo mà cựu sinh viên đạt được sau quá trình học tập tại nhà trường và ứng dụng vào thực tế công việc. Đánh giá chất lượng đào tạo tại bốn trường đó là đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học Kinh tế TP.HCM trên quan niệm cựu sinh viên, từ đó xem xét các mặt mạnh, yếu và đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay. 1.3. Phạm vi nghiên cứu Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu trong giới hạn sau: Nghiên cứu này chỉ thực hiện tại bốn trường đó là đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học Kinh tế TP.HCM. Đây là bốn trường đại học lâu đời, có truyền thống đào tạo và đại diện cho các nhóm ngành khác nhau. Đối tượng khảo sát là sinh viên đã tốt nghiệp từ 6 tháng trở lên. Biến phụ thuộc là kết quả đào tạo được đo lường thông qua kiến thức và kỹ năng mà sinh viên đã được đào tạo từ nhà trường. 1.4. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu được tiến hành thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. 5 Nghiên cứu sơ bộ dựa trên cơ sở các tài liệu trong và ngoài nước, tiến hành nghiên cứu, tổng hợp những vấn đề về lý luận liên quan đến chất lượng đào tạo, xác định những yếu tố liên quan khi đánh giá chất lượng đào tạo trên cơ sở kinh nghiệm từ mô hình đánh giá chất lượng đào tạo các trường đại học trên thế giới. Sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính câu hỏi [mở] phỏng vấn và thảo luận nhóm với một số cựu sinh viên đại diện cho bốn trường đại học Bách Khoa TP.HCM, đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học Kinh tế TP.HCM. Mục đích phỏng vấn và thảo luận nhóm để điều chỉnh ngôn từ, ngữ nghĩa cho phù hợp với đối tượng khảo sát. Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua bảng câu hỏi [đóng]. Từ số liệu sơ cấp có được chọn lọc và xử lý ra những số liệu mang tính đặc trưng trong điều kiện Việt Nam. Thiết lập và chạy mô hình với phần mềm SPSS 16.0 từ đó đánh giá được các yếu tố nào là quan trọng, mối tương quan giữa các yếu tố. 1.5. Ý nghĩa thực tiễn Giúp các sinh viên đang theo học nhận thấy được các kiến thức, kỹ năng mà các cựu sinh viên chưa được trang bị tốt trong nhà trường, từ đó họ có kế hoạch bổ sung kịp thời trước khi ra trường. Giúp nhà trường nhận ra những mặt mạnh, mặt yếu trong công tác đào tạo hiện nay, từ đó có cải thiện hợp lý chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu người học. Giúp các nhà quản lý giáo dục có cái nhìn tổng quát về chất lượng đào tạo hiện nay từ đó đưa ra những chính sách, chiến lược góp phần nâng cao giáo dục nước nhà, tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao phụ vụ cho công cuộc đổi mới đất nước. 6 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT Chương 1 đã giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phương pháp, phạm vi và ý nghĩa nghiên cứu. Chương này sẽ tổng hợp các cơ sở lý thuyết liên quan đến đánh giá chất lượng đào tạo, các mô hình nghiên cứu, phương pháp đánh giá phổ biến hiện nay. 2.1. Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học Karapetrovic và Willborn [1997] xác định chất lượng là "khả năng của một sản phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định hay ngụ ý". Đối với trường đại học, sản phẩm là sinh viên, hay chính xác hơn, nó là những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và năng lực tổng thể lợi ích của sinh viên trong quá trình học tập / nghiên cứu của mình. Các yêu cầu của khách hàng với trường đại học được chuyển vào các chương trình và các khóa học nghiên cứu. Trường đại học cũng đặt ra những yêu cầu nhất định trong nội bộ, để đảm bảo rằng các sinh viên có thẩm quyền yêu cầu, hoặc ít nhất là vượt qua một số lượng đủ các khóa học trước khi tốt nghiệp. Làm thế nào các trường đại học có thể cung cấp sự tự tin để khách hàng của họ tin rằng các sinh viên sẽ có kiến thức cần thiết sau khi tốt nghiệp? Câu trả lời có vẻ đơn giản: bằng cách đảm bảo rằng học sinh đáp ứng các kiến thức chi tiết kỹ thuật của khách hàng. Như vậy, bắt đầu bằng cách xác định các nhu cầu của người sử dụng lao động và sau đó xác định mức độ nhu cầu này có thể được đáp ứng với các nguồn tài nguyên giáo dục được giao và nội dung chương trình giảng dạy cung cấp. Quá trình này bắt đầu tại nơi làm việc. Giáo dục đại học có một số các bên liên quan, Các bên liên quan bao gồm: học sinh, cha mẹ và gia đình họ, cộng đồng địa phương, xã hội, chính phủ, cơ chế quản lý, nhân viên, chính quyền địa phương, và người sử dụng lao động hiện tại và tiềm năng [Rowley, 1997]. Kanji [1999], Karathanos [1999] và Smith [1996] cũng đề cập đến các bên liên quan của các tổ chức giáo dục đại học được chia thành các nhóm khác nhau có ảnh hưởng đến quá trình giáo dục, như sinh viên hiện tại và 7 tiềm năng, giảng viên và nhân viên, người sử dụng lao động, chính phủ, và phụ huynh. Tất cả các bên liên quan có liên quan với "sản phẩm cuối cùng hoặc sau đại học. Hwarng và Teo [2001] lập luận rằng mặc dù một số xác định các sinh viên là khách hàng chính, người sử dụng lao động khác là khách hàng thực sự và người học chỉ là sản phẩm của hệ thống giáo dục. Người sử dụng lao động tương tự như khách hàng bên ngoài của giáo dục đại học quan tâm nhiều hơn với các "sản phẩm" của hệ thống - sau đại học [Owlia và Aspinwall, 1996]. Từ quan điểm, người học thực hiện một hoặc tất cả các vai trò của một khách hàng và người mua sử dụng, và các đối tác của giáo dục đại học trở thành một bên liên quan quan trọng của các trường đại học [ Karathanos, 1999]. Một lần nữa, cần phải xác định khách hàng trong giáo dục đại học được đề cập: "Người học hay người sử dụng, hay cả hai? [Green, 1994]. Câu hỏi này không thể được trả lời mà không cần tham chiếu đến các nhu cầu nhiệm vụ của nơi làm việc. Một trong những lập luận chính chống lại xem người học là khách hàng là họ không có khả năng đầy đủ đánh giá chất lượng giáo dục nhận được [Wallace, 1999]. Sinh viên sẽ không có bất kỳ kinh nghiệm để cho phép họ đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp [Lawrence và McCollough, 2001]. Cảm giác được người học không đủ chín chắn và không biết những gì chất lượng, các tác giả đã cảm thấy rằng người học là một sản phẩm không phải là khách hàng. Ý tưởng này đã được nhấn mạnh bởi Wambganss và Kennett [1995], họ lập luận rằng các sinh viên kế toán nên được xem không phải là khách hàng nhưng như là một phần của kênh cung cấp cho các công ty kế toán và người sử dụng lao động khác của sinh viên tốt nghiệp kế toán. Một số người nghĩ rằng người sử dụng lao động là những khách hàng trong khi học sinh là các sản phẩm của hệ thống giáo dục. Kể từ khi mục tiêu là các cơ sở giáo dục tạo đầu ra đáp ứng các yêu cầu của người sử dụng lao động, người sử dụng lao động là khách hàng chính. Nói cách khác, người học không nhận thức được các kỹ năng, mức độ năng lực cần thiết hoặc 8 mong đợi của người sử dụng lao động. Và theo định nghĩa của khách hàng thì người dùng cuối thuộc là người sử dụng lao động. Ngoài ra, Richardson [1998] lập luận rằng chất lượng nên được liên quan đến tình hình cụ thể và nhu cầu của khách hàng. Nó có nghĩa là chất lượng cần được xác định từ quan điểm của người sử dụng lao động [Richardson, 1998]. Vấn đề chất lượng thống trị các cuộc tranh luận giáo dục đại học ở nhiều nước, người sử dụng lao động ngày càng quan tâm về kết quả đầu ra của các tổ chức giáo dục đại học và sự phù hợp của sinh viên tốt nghiệp đáp ứng các nhu cầu của người sử dụng lao động [Harman, 1996]. Những vấn đề chính trong cuộc tranh luận chất lượng về giáo dục đại học ở nhiều nước là việc duy trì và cải thiện mức độ giảng dạy, nghiên cứu, học tập và học bổng; cải thiện về chất lượng và khả năng thích ứng của sinh viên tốt nghiệp [Harman,1996]. Với mục đích của nghiên cứu này, sinh viên đã tốt nghiệp [cựu sinh viên] được xem như là một trong những khách hàng chính của một tổ chức giáo dục. Họ đã trải qua quá trình đào tạo tại nhà trường và trải nghiệm thực tế tại nơi làm việc. Họ có đủ kinh nghiệm để đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp. Và chất lượng đào tạo trong nghiên cứu này sẽ được đánh giá thông qua chất lượng sinh viên tốt nghiệp. 2.2. Chương trình đào tạo Chương trình đào tạo bao gồm thiết kế, nội dung, và cấu trúc cơ bản thông qua các thuộc tính khác được phân phối [Fallows và Steven, 2000]. Nó đóng một vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục. Trong nghiên cứu của Baruch và Leeming [1996], chúng phản ánh tầm quan trọng của chương trình đào tạo như sau: Chương trình này rất quan trọng cho người học, người sử dụng lao động và trường học. Người học được học những gì sẽ được giảng dạy. Vậy làm thế nào chương trình học có thể được phát triển để đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao 9 động và sinh viên, và làm thế nào để có thể dự kiến năng lực sinh viên tốt nghiệp từ một trường cụ thể. Các học giả ở một số nước phàn nàn về các giáo trình lỗi thời và phương pháp giảng dạy, với các khóa học không liên quan đến nhu cầu của sinh viên. Có một thiếu hụt nghiêm trọng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập. Trong bối cảnh đó, có một lần nữa sự cần thiết phải liên kết chặt chẽ giữa các tổ chức học tập và công nghiệp [Cave và McKeown, 1993; Talbot, 1993]. Behrman và Levin [1984], Deutschman [1997] và cộng sự, và Haynes [1991] đã chỉ trích chương trình đào tạo các sinh viên ngành kinh doanh chỉ tập trung vào các kỹ năng kỹ thuật mà không chủ trọng các kỹ năng giao tiếp, không giảng dạy sinh viên kinh nghiệm lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh, bỏ qua tầm quan trọng làm việc nhóm, chú trọng lý thuyết - định hướng và tập trung hạn hẹp, thiếu quan điểm hội nhập và toàn cầu. Tương tự như vậy, Neelankavil [1994] Sinh viên cũng cần phải có được các kỹ năng cần thiết và khả năng tích hợp vào chương trình học để được thành công sau khi tốt nghiệp trong công việc ở cấp điển hình, trong các hoạt động kinh doanh, hoặc trong các trường đại học. Điều đó là cần thiết để khuyến khích giao tiếp giữa các trường đại học và các doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp của mình. Để đảm bảo rằng sinh viên được chuẩn bị để đáp ứng các tiêu chuẩn của sự nghiệp mà họ được giáo dục, một giảng viên đại học phải biết các tiêu chuẩn này là gì và làm thế nào họ đang thay đổi. Điều này cung cấp một động lực quan trọng đối với giảng viên để nói chuyện với doanh nghiệp khi thiết kế cả các khóa học cá nhân và chương trình cấp bằng [Lawrence và Mc Collough, 2001]. Trong cuộc khảo sát người sử dụng lao động của Đại học Aston [Anh] cho sinh viên tốt nghiệp, 2/3 các ý kiến mà người sử dụng phàn nàn liên quan đến các vấn đề chương trình giảng dạy. Có một lo ngại về sự phù hợp của chương trình bởi vì chương trình giảng dạy đã ảnh hưởng đến chất lượng của sinh viên tốt nghiệp. Điều quan trọng là xác định những như cầu từ thị trường lao động rồi kết hợp vào chương 10 trình học [Yorke, 1999]. Một số trường đại học đã cố gắng phát triển một chương trình tốt bằng cách tham khảo ý kiến với người sử dụng lao động khi họ thiết kế chương trình giảng dạy. Soldier [2004] nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy phải liên tục được sửa đổi để ở phù hợp với môi trường thay đổi và chương trình giảng dạy cần được xem xét như một quá trình hoặc một tác phẩm tiến bộ thay vì một thực thể cố định. Bằng cách tham khảo ý kiến người sử dụng lao động và đóng góp của họ vào tài khoản, các tổ chức giáo dục sẽ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp hơn, do đó sẽ giúp sinh viên phát triển kiến thức và kỹ năng cần thiết. Thông qua giao tiếp với người sử dụng lao động, tổ chức đại học có thể tìm hiểu về những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên tốt nghiệp của họ cũng như để tìm hiểu về những vấn đề mới nhất trong kinh doanh [Neelankavil năm 1994], và do đó cải thiện chương trình của họ. Tại Việt Nam, các chương trình và sách giáo khoa tràn ngập với lý thuyết, không đủ kiến thức về ứng dụng và kỹ năng thực hiện. Một số tổ chức đã theo các chương trình giảng dạy truyền thống được sử dụng trong nền kinh tế kế hoạch tập trung. Những người khác đã cố gắng để thích nghi với chương trình giảng dạy từ các trường đại học phương Tây. Theo Long [2004] hầu hết các chương trình giảng dạy và nội dung trong tổ chức Việt Nam, bất chấp những thay đổi gần đây, không được cập nhật và bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ. Tương tự, Phú [2004] nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy tại Việt Nam không đa dạng và không liên ngành với các khóa học tự chọn. Hơn nữa, nội dung của nó là học tập theo định hướng và tập trung chủ yếu vào các kỹ năng chuyên nghiệp hơn là các kỹ năng nhận thức và kỹ năng xã hội. Người ta lập luận rằng chương trình giảng dạy phù hợp và tùy chỉnh từ các trường đại học nước ngoài nhấn mạnh ứng dụng thực tế sẽ góp phần cải thiện chất lượng sau đại học. Tóm lại, chất lượng chương trình đào tạo được xác định bởi một số yếu tố, chẳng hạn như nội dung phải sát với thực tế và thường xuyên được cập nhật, phải có sự phân bổ hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, phải được thiết kế linh động đáp 11 ứng nhu cầu người học, phải chú trọng các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm… 2.3. Chất lượng giảng viên Các vấn đề giảng viên được xác định là một vấn đề lớn ở nhiều nước phát triển [Harman, 1996]. Điều này bao gồm sự thiếu hụt tổng thể giảng viên có trình độ tốt trong các trường đại học, và tỷ lệ học sinh/ giảng viên không thuận lợi. Vì giảng viên là một trong các yếu tố đầu vào quan trọng nhất trong quá trình giáo dục, cơ sở giáo dục với các giảng viên xuất sắc sẽ giúp cải thiện chất lượng của sản lượng giáo dục. Owlia và Aspinwall [1996] lập luận rằng, một chiều hướng chất lượng quan trọng trong giáo dục đại học, chủ yếu là liên quan đến các kiến thức lý thuyết và thực tiễn của khoa học. Trình độ, chuyên môn giảng dạy, và khả năng giao tiếp là các yếu tố quan trọng tác động đến chất lượng học tập của sinh viên. Giảng viên được coi là có hiệu quả nếu người đó có một kiến thức tốt về quá trình giảng dạy. Trong bối cảnh này, họ biết làm thế nào để làm cho vấn đề thú vị để thu hút sinh viên của họ. Bằng văn bản hướng dẫn môn học, một giảng viên cần nắm vững các nội dung được giảng dạy và phải biết làm thế nào nội dung có thể được truyền tải , thu hút sự quan tâm và rút ra nhũng kinh nghiệm cho sinh viên. Ekroth [1990] nhấn mạnh rằng các giảng viên hiện nay không chỉ truyền kiến thức, mà còn giúp học sinh suy nghĩ phê bình, viết khéo léo, và nói thành thạo. Các giảng viên phải hiểu các vấn đề thực tế hiện nay, họ có thể kết hợp chúng vào các khóa học và cũng có thể làm nghiên cứu trong vấn đề thực tế. Một chỉ báo chất lượng giảng viên là mức độ mà các giảng viên duy trì liên lạc với các ngành kinh doanh. Nhiều nghiên cứu đề cập đến những điểm yếu của giảng viên trong lĩnh vực này. Bartz, [1991] tìm thấy rằng các giảng viên thường có ít hoặc không có kinh nghiệm kinh doanh và do đó các giảng viên cần phải duy trì liên lạc với giám đốc điều hành của công ty để hiểu nhu cầu của họ, và phù hợp thực hiện các thay đổi cần thiết trong chương trình đào tạo [Neelankavil, 1994]. 12 Stensaaen [1995] tin rằng vai trò của giảng viên trong giáo dục đại học sẽ tốt hơn khi được coi như một nhà lãnh đạo giúp sinh viên học tập tốt hơn là chỉ đơn thuần với vai trò của người giảng dạy. Vì vậy, phương pháp giảng dạy trở nên cần thiết để cung cấp thông tin liên lạc tốt hơn giữa sinh viên và giảng viên. Một phương pháp giảng dạy linh động và thu hút sự chú ý của sinh viên sẽ đem lại sự hứng thú, kích thích sự tham gia bài học của sinh viên sẽ đạt hiệu quả giảng dạy cao. Tóm lại, chất lượng của giảng viên được xác định bởi một số yếu tố, chẳng hạn như kiến thức chuyên môn tốt, kinh nghiệm thực tế, sự tương tác với sinh viên [nhiệt tình, sẵn sàng giải đáp], khả năng giảng dạy [phương pháp giảng dạy linh động], kỹ năng truyền đạt, hiệu quả giảng dạy… 2.4. Cơ sở vật chất Theo Schneider, Mark, [2002] các cơ sở vật chất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là các trang thiết bị ảnh hưởng đến: âm thanh, nhiệt độ, ánh sáng. Đó bao gồm: trang thiết bị phòng học, phòng lap, phòng thực tập thí nghiệm. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thoải mái trong học tập như không khí trong lành, thoáng mát, môi trường yên tĩnh, thoải mái. Các yếu tố đó chính là: không gian học tập cho sinh viên, không gian làm việc của giảng viên, kích thước phòng học, thư viện, mảng cây xanh trong nhà trường. Những nghiên cứu khoa học đòi hỏi cơ sở vật chất, và đặc biệt là thông tin [thư viện] và các thiết bị để sử dụng, kể cả công nghệ thông tin. Một đại học có chất lượng tối thiểu cũng phải có đủ không gian [kể cả bàn, ghế] cho giảng dạy, có phòng labo với thiết bị đầy đủ cho thí nghiệm và thực tập, có hệ thống hỗ trợ bằng công nghệ thông tin để giảng viên và học sinh có thể truy cập internet miễn phí, và nhất là hệ thống thư viện. Có thể nói không ngoa rằng thư viện và công nghệ thông tin là bộ mặt của một trường đại học. Cho dù một đại học có 100% giảng viên với trình độ tiến sĩ, mà không có thư viện tốt hay thiết bị công nghệ thông tin dồi dào thì cũng trường đại học không thể nào làm nghiên cứu khoa học tốt, không thể nào 13 giảng dạy tốt được. Đề cập đến chất lượng giáo dục đại học nhất định phải đề cập đến các chỉ tiêu quan trọng về đầu tư cho thư viện và công nghệ thông tin. [Nguyễn văn Tuấn, 2008] Trong phân tích nghiên cứu của Stuart Orr [2000] xác định một thực tế rằng các tiêu chuẩn của các cơ sở, nhà ở và các dịch vụ khác được cung cấp, có ý nghĩa đặc biệt đến chất lượng giáo dục. Các cơ sở vật chất xác định bởi người được phỏng vấn theo nghiên cứu là quan trọng cho trường đại học tự chủ bao gồm một hệ thống thư viện đáng kể, cơ sở vật chất giải trí và một dịch vụ hỗ trợ nhà ở cho sinh viên toàn thời gian. Tất cả các cơ sở này được coi là đặc biệt quan trọng đối với sinh viên toàn thời gian. Tuy nhiên, đối với khóa học ngắn hạn hoặc sinh viên bán thời gian tham dự các lớp học buổi tối yêu cầu truy cập vào các tiện ích như thư viện, phòng thí nghiệm máy tính và phòng họp. Bên cạnh đó, các tổ chức giáo dục chất lượng nên chuyển đến vị trí gần một thành phố lớn trong đó cung cấp giải trí phù hợp và các phương tiện giải trí và một sân bay quốc tế lớn. Ngoài ra với các tổ chức trong thành phố, giao thông công cộng và bãi đậu xe cũng cần được xem xét đáng kể. Kết quả phỏng vấn chỉ ra rằng điều này là đặc biệt quan trọng đối với sinh viên bán thời gian học vào buổi tối, khi giao thông và bãi đậu xe là rào cản đại diện đáng kể cho việc tham dự trên lớp. Tóm lại, các thuộc tính của cơ sở vật chất trong trường đại học gồm: Không gian học tập, không gian làm việc của giảng viên, trang thiết bị trong phòng học, phòng lap, thư viện-hệ thống thông tin, phòng thí nghiệm thực hành, bãi đậu xe, vị trí trường… 2.5. Ý thức người học Nhận thức và thái độ người học ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của sinh viên nói riêng và kết quả đào tạo nói chung. Theo G.S TSKH Thái Duy Tuyên [2009] tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của người học để đạt được hiệu quả học tập tốt nhất…theo đó, sinh viên cần ý thức rõ về yêu cầu học tập để có một sự chuẩn 14 bị tích cực các điều kiện cần thiết tiếp cận môn học như đọc trước giáo trình, tìm tài liệu có liên quan, hiểu rõ các yêu cầu từ cơ bản đến các yêu cầu nâng cao của môn học. Sự chuẩn bị nói trên sẽ được nâng cao hơn nữa khi sinh viên có mục đích và động cơ học tập rõ ràng. Khi đó sinh viên biết tự tổ chức, sắp xếp quá trình học tập của mình một cách có mục đích và hệ thống. Mục đích học tập giúp sinh viên biết cách tập trung và quan tâm tới những gì mình đang làm, cần làm để đạt được kết quả học tập tốt nhất. Động cơ giúp sinh viên có hứng thú trong học tập, đem lại niềm tin, là nguồn động lực giúp sinh viên vượt qua những thời điểm khó khăn để đạt được mục tích của họ. Quan điểm này cũng đã được TS.Nguyễn Kim Dung [2008] khẳng định và bổ sung thêm ngoài mục đích và động cơ học tập rõ ràng, sinh viên cần có định hướng tương lại rõ ràng trong quá trình học tập, điều này sẽ giúp họ lập mục tiêu phù hợp, rèn luyện kỹ năng cần thiết, lập kế hoạch cụ thể để thực hiện mục tiêu để ra. Có như vậy họ mới đạt được tốt nhất các kiến thức, kỹ năng cần thiết mà nhà trường đã trang bị. Shuell [1986] khẳng định ‘những gì người học làm có tính quyết định đối với việc người học đã học được những gì và quan trọng hơn nhiều so với những gì giáo viên làm’. Điều này ngụ ý rằng thái độ học tập của người học có ý nghĩa quyết định đối với những gì người học sẽ đạt được. Thái độ học tập cần thiết đầu tiên đó là nghiêm túc học tập, sẵn sàng tiếp thu, tiếp nhận kiến thức mới, sự tham gia tích cực trong giờ sẽ giúp tiếp thu được nhiều hơn, sâu hơn những kiến thức học được, người học sẽ nói lưu loát hơn, biết cách trình bày, phát biểu qua đó các kỹ năng trên cũng từng bước được cải thiện. Tóm lại, các thuộc tính của chủ yếu của ý thức người học ảnh hưởng đến kết quả đào tạo trong nghiên cứu này gồm: mục đích và động cơ học tập rõ ràng, có định hướng tương lại rõ ràng, thái độ học tập nghiêm túc và sự tham gia tích cực của người học… 15 2.6. Kết quả đào tạo Kết qủa của đào tạo trong nghiên cứu này được đánh giá thông qua chất lượng sinh viên tốt nghiệp. Và trong nhiều năm, chất lượng sinh viên tốt nghiệp rời khỏi các tổ chức đại học được tổ chức giáo dục, người sử dụng lao động và cán bộ quản lý trường đại học quan tâm. Họ thiếu kỹ năng cốt lõi cần thiết cho nghề nghiệp tương lai của họ. Vì vậy, rất nhiều nghiên cứu điều tra vào chất lượng tốt nghiệp, đảm bảo cho sự thành công tương lai của những sinh viên tốt nghiệp. Murray và Robinson [2001] phân loại các kỹ năng yêu cầu của người sử dụng lao động vào ba lĩnh vực: kỹ năng học tập, phát triển cá nhân và kỹ năng doanh nghiệp. Harvey và Green [1994] xác định năm lĩnh vực rộng các thuộc tính sau đại học là rất quan trọng để người sử dụng lao động như kiến thức, khả năng trí tuệ, khả năng làm việc trong một tổ chức hiện đại, kỹ năng giao tiếp và truyền thông. Baruch và Leeming [1996] cũng có liên quan về cách sinh viên tốt nghiệp được cung cấp kiến thức, kỹ năng và thẩm quyền để đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao động của họ nói riêng và của công nghiệp và thế giới kinh doanh nói chung. Trong bối cảnh đó, Louw et al. [2001] tập trung vào các sinh viên tốt nghiệp so với nhận thức của người sử dụng lao động về tầm quan trọng tương đối của các khóa học và phù hợp của các kỹ năng quản lý và đặc điểm của sinh viên tốt nghiệp theo yêu cầu của thực tiễn kinh doanh, trong nghiên cứu này, cả hai sinh viên tốt nghiệp và người sử dụng lao động đã nhất trí về những kỹ năng quan trọng: lãnh đạo, tư duy sáng tạo và sáng kiến, suy nghĩ phân tích và toàn diện, giải quyết vấn đề, ra quyết định, khả năng chấp nhận trách nhiệm. Trong khi bình luận về thực tế là các sinh viên tốt nghiệp thiếu kiến thức về kinh doanh hoạt động như thế nào, do đó không hoạt động như các nhà lãnh đạo hiệu quả, Neelankavil [1994] nhấn mạnh rằng những phẩm chất cần phải được tích hợp vào các chương trình hiện có như kỹ năng giao tiếp, sáng tạo, đàm phán, xác định vấn đề , làm việc theo nhóm, và tư duy và quá trình suy nghĩ. Liên quan đến kỹ năng và năng lực cần thiết cho sinh viên tốt nghiệp, AGR [1995] nhấn mạnh các kỹ năng chuyển nhượng cá nhân sinh viên tốt nghiệp thiếu, chẳng hạn như khả năng làm việc theo nhóm, để làm cho các quyết 16 định, và nhận thức về thương mại. AGR sau đó đề nghị sửa đổi các kỹ năng quan trọng cho sinh viên tốt nghiệp như sau: tự nhận thức, thúc đẩy tự, khám phá và tạo ra các cơ hội, lập kế hoạch hành động, mạng, kết hợp và ra quyết định, đàm phán, nhận thức chính trị, đối phó với sự không chắc chắn, phát triển tập trung chuyển giao kỹ năng, và sự tự tin. Bên cạnh đó, có một số cuộc khảo sát người sử dụng lao động được thực hiện bởi một số trường đại học và các tổ chức khác, chẳng hạn như trong Hope College dẫn đầu bởi Neelankavil [1997], Đại học Bắc Carolina [1999], Đại học Nevada dẫn đầu bởi Linda [1996]; Khảo sát nhà tuyển dụng hài lòng với giáo dục đại học Northern Illinois University [1998], Đại học Texas - Pan American [2001] dẫn đầu bởi Sylvia Luján. Mục tiêu chính của các điều tra này là để đo lường như thế nào sinh viên tốt nghiệp của họ có thể tích hợp các kiến thức thu được từ các trường đại học với một kinh nghiệm làm việc có ý nghĩa và trở nên hiểu biết hơn về sự hài lòng của người sử dụng lao động với hiệu suất của các nhân viên của họ, những người tốt nghiệp từ các tổ chức này. Cục Việc làm, Đào tạo, Giáo dục và Affaires thanh niên ở Úc [2001] cũng tiến hành các chương trình khảo sát "nhà tuyển dụng hài lòng với Kỹ Năng", trong đó họ đánh giá chất lượng thành 4 khu vực rộng lớn như: Năng lực cơ bản, kỹ năng cơ bản, kỹ năng học thuật, và các thuộc tính. Mặc dù thực tế là người sử dụng lao động ở các nước khác nhau tìm kiếm những phẩm chất khác nhau trong sinh viên tốt nghiệp, nhìn chung người sử dụng lao động luôn yêu cầu các trường đại học sản xuất sinh viên tốt nghiệp có kiến thức chuyên môn tốt, khả năng phân tích, tư duy sáng tạo độc lập, khả năng sử dụng phần mềm chuyên môn, khả năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, chịu áp lực cao và các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tự học, kỹ năng quản lý tổ chức, …Đó cũng là những chỉ báo chất lượng chính dùng để đánh giá kết quả đào tạo trong nghiên cứu này. 2.7. Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo Có khá nhiều mô hình đánh giá chất lượng đào tạo, trong đó 3 mô hình phổ biến được sử dụng trên thế giới hiện nay là: 17 a] Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ : gồm 4 yếu tố: Hình 2.7a: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ Đầu vào [Inputs]: bao gồm các yếu tố liên quan đến người học [như trình độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính], lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất- máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo. Hoạt động [Activities]: kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ chức nghiên cứu khoa học… Đầu ra [Out put]: mức tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp [kiến thức, kỹ năng, thái độ], tỷ lệ tốt nghiệp. Hiệu quả [Outcomes]: mức độ tham gia vào xã hội, mức độ đáp ứng yêu cầu công việc, mức thu nhập. b] Mô hình Kirkpatrick : đánh giá chất lượng đào tạo dưới 4 mức độ: Mức độ 1: sự phản ứng của người học: người học được yêu cầu đánh giá chương trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học thông qua mức độ hài lòng về các yếu tố đầu vào như: lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất- máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo. Mức độ 2: nhận thức: học viên học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của chương trình đào tạo hay không? Mức độ 3: khả năng ứng dụng kiến thức, kỹ năng trong lĩnh vực nghề nghiệp. Mức độ 4: sự tiến triển, thành công trong công việc, trong cuộc sống như sự thăng tiến, thu nhập cao, ổn định.