Quản lý phát triển chương trình giáo dục là gì?
GS.TS. NGUYỂN ĐỨC CHÍNH (Chủ biên) PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC LỜI NÓI ĐẦU Chuyên đề Phát triển chương trình giáo dục được dùng để làm tài liệu giảng dạy cho giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, học viên các khoá bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục đại học v.v. (với một số điều chỉnh); đồng thời là tài liệu tham khảo cho cán bộ nghiên cứu khoa học giáo
dục. Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục, chương trình khoá học, chương trình môn học và chương trình nhà trường, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình giao dục. Trang Chương 2.NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỤ LỤC Chương
1 1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
Bối cảnh đó đang đặt ra cho các nhà giáo dục những thách thức chưa từng có: cung cấp những công dân toàn cầu, sáng tạo và khởi nghiệp, có hoài bão vươn lên trong một thế giới khi impossible is nothing.Cuộc cách mạng lần thứ 4 đã và đang đặt ra những thách thức cho nền giáo dục Việt Nam. d) Toàn cầu hoá c) Giáo dục phát triển theo hướng mở, gắn liền với đời sống xã
hội 1.2. Bối cảnh trong nước Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng XHCN (trích Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ)Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, liên quan đến giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo, Nghị quyết 14/2005/NQ-CP chỉ rõ phải:
g) Kế hoạch hành động của ngành Giáo dục (triển khai Chương trình hành động của Chính phủthực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW) đề ra những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu, trong đó có đổi mới CTGD các cấp học và trình độ đào tạonhư sau: 2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục trong bối cảnh mới 2.2. Đối với người học Tóm lại, trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế-xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập với kinh tế thế giới. Chương 2 1. Chương trình giáo dục 2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo
dục 3. Chương trình nhà trường và phân cấp quản lý 4.Phát triển chương trình giáo dục
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung là tất cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học.
Sơ đồ 2: Tiếp cận CTGD theo mục tiêu Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một khuôn mẫu chuẩn được hình thành dẫn qua các giai đoạn
khác nhau của quy trình đào tạo (một khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi chuẩn đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến
hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng, và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những phẩm chất, năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm năng vốn có của bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng cần tuân thủ nguyên tắc này.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến thức do người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để hình thành năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do vậy chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với quá trình rèn luyện năng lực
Năng lực không thể rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách cần được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực.
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú, điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi như nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình độ nhận thức, về nguyện vọng. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được học theo một lộ trình khác.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết định chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên, theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng là việc giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ người học đi học không phải để đánh giá, nhưng người học có quyền được đánh giá để tiến bộ không ngừng. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có một mục đích duy nhất là biết người học đỗ hay trượt, và hết 5.10 Ba xu hướng định hình tương
lai của chương trình giảng dạy Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể chọn lựa những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng được việc học theo nhu cầu của HS. Dù cho
nó có thông qua truyện tranh Nhật Bản, Lady Gaga, hay những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là hiểu được sự quan tâm và sở thích của người học và xây dựng chương trình học dựa trên đó. 6. Một vài mô hình phát triển chương trình Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục của mô hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định
nghĩa các kinh nghiệm học tập như sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại. Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm chương trình và kế hoạch chương trình của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là
nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm giống như các bức màn của Tyler. 7. Phát triển chương trình nhà trường
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường, GV và địa phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương trình. Trong đó, luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu
trách nhiệm về HS của mình) ngụ ý một cách thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về phát triển chương trình nhà trường; phát triển chương trình nhà trường chính là phương tiện để đưa chương trình tiến gần tới nhu cầu, nguồn lực của HS và cộng đồng.
Tất cả các chương trình trong dự án đều được thiết kế
nhằm hỗ trợ một nhóm HS không đạt kết quả tốt trong học tập các môn học mà vẫn được ở lại trường do có những kĩ năng nghề nghiệp nhất định. Để động viên nhóm HS này, nhà trường chọn các lĩnh vực mà các em thích thú và có thể giúp các em trong cuộc sống. Việc các nhà trường thiết kế các khoá học đáp ứng nguyện vọng của HS và điều kiện có việc làm của địa phương hoặc học lên được xem như một hoạt động phát triển chương trình nhà trường hiệu quả.
d) Tác động của lí luận dạy học mới Hình 1.1. Mô hình nhị nguyên 7.6.2.Mô hình liên kết Hình 1.2 Mô hình liên kết A B Hình 1.3 Mô hình đồng tâm Hình 1.4 Mô hình chu trình tuần hoàn
8. Những định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 Chương 3 1. Khái niệm Sơ đồ 7: Các bước phát triển CTGD Theo sơ đồ này các yếu tố tác
động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác. 2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
Ronald Doll xem định hướng trong
giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả. Theo ông:
Sơ đồ 8: Các cấp độ mục tiêu giáo dục Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến trúc... Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu. Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: (1) khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs); (2) các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có thể co cơ bắp của mình.
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới
hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy; (3) nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể nhảy qua sào 2 foot (60 cm). Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự: Bảng 2.
Chuẩn thành tích của năng lực ICT, thành tố Sáng tạo cùng ICT
( Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự ) 2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
3. Thiết kế chương trình giáo dục
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý: Một vài công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết. 4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
4.1. Giai đoạn chuẩn bị
Bước 2: Chọn một động từ chỉ hành động tương ứng. Liệt kê, lựa chọn, gọi tên, nêu, phát biểu, chỉ ra, mô tả v.v. Phân loại, giải thích, phân biệt, tóm tắt, tính toán, áp dụng, giải quyết, sắp xếp lại v.v.
Phân tích, so sánh, phê phán, phân biệt, trình diễn, thiết kế, tổ chức, biên soạn, đánh giá, bảo vệ, phán xét, bình luận v.v.
4.2.
Giai đoạn thực thi
4.3. Đánh giá cải tiến
4.3.2. Lập hồ sơ dạy học
Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phải đổi mới sau mỗi năm ít nhất là 15 - 20 % Chương 4 1. Định nghĩa
3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục 4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục 5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo
dục
c) Đánh giá quá trình
6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học 9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình
giáo dục
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý đến tính logic của chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục người nghe. Cần hiểu các thuật ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ nguồn trích dẫn.
Người đánh giá chương trình có thể
là một cá nhân hay một nhóm có khả năng đánh giá chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu sau:
Đánh giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải trả lời được các câu hỏi:
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có các dấu hiệu: Thay lời kết TÀI LIỆU THAM KHẢO I. VĂN KIỆN, TÀI LIỆU
PHỤ LỤC 1 I. Cơ sở để đánh giá PHỤ LỤC 2 1. Thông tin chung về môn học
4.2. Thông tin người học
- Sử dụng được các loại dụng cụ và trang thiết bị phục vụ công tác sửa chữa động cơ. - Vận dụng kiến thức về an toàn và bảo hộ lao động để bảo vệ sức khoẻ và tài sản. - Vận hành được các loại động cơ máy động lực. Xây dựng được quy trình kiểm tra, chẩn đoán, sửa chữa, bảo dưỡng động cơ máy động lực. - Có khả năng làm việc theo nhóm trong một dây chuyền hay quy trình kĩ thuật tại các công ty sản xuất, lắp
ráp hay sửa chữa động cơ, máy động lực, ô tô. - Có ý thức tổ chức kỉ luật tốt, có tinh thần trách nhiệm và ý thức làm việc
nghiêm túc trong công việc được giao cũng như với các đồng nghiệp.
8. Cẩm nang sửa chữa động
cơ 7K-E, Công ty Toyota Việt Nam, 08/1999.
PHỤ LỤC 3 KẾ HOẠCH BÀI DẠY
PHỤ LỤC 4 I. PHÂN TÍCH NHU CẦU: II. MỤC TIÊU III. NỘI DUNG MỤC TIÊU CHI TIẾT
V. HỌC LIỆU VI. LỊCH TRÌNH CHI TIẾT
Phương tiện và công cụ dạy học:
|